Υπομνήματα: Ανάλυση του ευρωπαϊκού λόγου για τη διά βίου μάθηση

Πέμπτη 23 Μαΐου 2013

Ανάλυση του ευρωπαϊκού λόγου για τη διά βίου μάθηση

Ανάλυση του ευρωπαϊκού λόγου για τη διά βίου μάθηση

1. Ανάλυση του ευρωπαϊκού ‘λόγου’ για τη διά βίου μάθηση

1.1 Μεθοδολογία

Η ανάλυση λόγου (discourse analysis) αναφέρεται σε ένα σύνολο προτάσεων το οποίο κατασκευάζει –και δεν αντανακλά- τα αντικείμενα που πραγματεύεται (Parker, 1992). Στοχεύει να ερμηνεύσει την ιστορική και πολιτική κατασκευή και λειτουργία των ‘λόγων’ (Laclau & Mouffe: 1987) που δομούν την αντίληψη ή την κατανόηση του κοινωνικού υποκειμένου σχετικά με τον κόσμο ή όψεις του κόσμου (Phillips & Jørgensen, 2002: 1). Ο ‘λόγος’ δεν περιγράφει απλά το κοινωνικό γίγνεσθαι, αλλά το κατηγοριοποιεί, φωτίζοντας συγκεκριμένες όψεις του, και, ταυτόχρονα αποσιωπώντας άλλες, ρυθμίζοντας έτσι τους τρόπους ομιλίας για αυτό και το πλαίσιο δράσης σε σχέση με αυτό: ο ‘λόγος’ υποδηλώνει ότι υπάρχει ένας πεπερασμένος αριθμός από τρόπους ομιλίας, με αποτέλεσμα η κυριαρχία ορισμένων από αυτών να είναι θέμα ιδεολογίας ή πολιτικής (Parker, 1992). Ειδικότερα, η ανάλυση λόγου χρησιμοποιείται ως γενικός όρος για έρευνες που αφορούν στη γλώσσα στο κοινωνικό και γνωστικό της πλαίσιο (Potter & Wetherell, 2009: 24). Έτσι, η ανάλυση λόγου χρησιμοποιείται ολοένα και περισσότερο στις κοινωνικές επιστήμες (Howarth, 2008: 11), χωρίς ωστόσο να συνιστά μια ομοιογενή μέθοδο, αλλά περιλαμβάνει μια σειρά από διαφορετικές προσεγγίσεις, οι οποίες αρδεύουν από διαφορετικές θεωρητικές παραδόσεις και εστιάζουν σε διαφορετικά επίπεδα ερμηνείας.

Τα κείμενα της περιόδου 1995 – 2007, τα οποία μορφοποιούν τον ευρωπαϊκό ‘λόγο’ για τη ΔΒΜ, θεωρούνται ως σχηματισμοί και πρακτικές του ‘λόγου’, δηλαδή ως ρηματικές πρακτικές που συγκροτούν συστηματικά τα αντικείμενα γνώσης τους. Τροφοδοτούν τον ευρωπαϊκό ‘λόγο’ και αναπαράγονται ως αιτία και αιτιατό αυτού. Επομένως, τα κείμενα αντιμετωπίζονται «ως αποφαντικά συστήματα διαχείρισης και ελέγχου» (Πασιάς, 2006^α: 23) μιας δεδομένης χρονικής/ιστορικής στιγμής (1995 – 2007). Ωστόσο, δεν πρόκειται για μια ανάλυση του «υπονοούμενου» νοήματος του ‘λόγου’, αλλά για μια «ορισμένη» ανάγνωση των κειμένων (Potter & Wetherell, 2009: 232 – 234). Παράλληλα, επιχειρείται η σύνδεση των ‘λόγων’ με τα κυρίαρχα πολιτικά και οικονομικά ‘καθεστώτα’ της παραπάνω περιόδου, ώστε να καθοριστούν οι παράγοντες που επέδρασαν στη διαμόρφωση του ‘λόγου’ της ευρωπαϊκής τεχνοκρατίας για τη ΔΒΜ. Το σώμα των κειμένων που συγκροτεί τον ‘λόγο’ της ΕΕ για τη ΔΒΜ στην περίοδο που εξετάζω[1] είναι:

1. Η Λευκή Βίβλος (ΛΒ): Διδασκαλία και μάθηση –προς την κοινωνία της γνώσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1995).

2. Το έτος Διά Βίου Μάθηση: 1996 (Συμβούλιο της ΕΕ, 1998^. COM (1999) 447).

3. Η Διά Βίου Μάθηση και η Διαδικασία του Λουξεμβούργου (The Luxemburg process) (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο 1997).

4. Τα κείμενα της Επιτροπής για την Ευρώπη της Γνώσης και τον Ενεργό Πολίτη (COM (1997) 563^. Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000α)

5. Η διαδικασία της Λισαβόνας και η Διά Βίου Μάθηση (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000α^. COM (2000) 78^. Συμβούλιο της ΕΕ, 2001^.COM (2001), 116).

6. Το Υπόμνημα και η πραγμάτωση μιας ευρωπαϊκής περιοχής διά βίου μάθησης (SEC (2000) 1832^. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000β^. COM (2001) 678).

7. Οι δείκτες για τη Διά Βίου Μάθηση (European Commission, 2002).

8. Το Ψήφισμα της 27.6.2002 του Συμβουλίου για τη Διά Βίου Μάθηση (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2002).

9. Τα επίπεδα αναφοράς (benchmarks) μέσων ευρωπαϊκών επιδόσεων για τη Διά Βίου Μάθηση (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2003^.COM (2002) 629).

10. Οι βασικές ικανότητες για τη Διά Βίου Μάθηση (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2005^. Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2005^α. Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2005β^. SEC (2005) 957^. COM (2005) 548).

11. Το ολοκληρωμένο πρόγραμμα για τη Διά Βίου Μάθηση (2007 – 2013) (COM (2004) 156^.COM (2004) 101^. COM (2004) 474).

12. Η Κοινή Απόφαση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και Συμβουλίου για το ολοκληρωμένο πρόγραμμα ΔΒΜ (1720/2006/ΕΚ) (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2006).

Το αφετηριακό σημείο προσδιορίζεται από τη Λευκή Βίβλο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής Διδασκαλία και μάθηση – προς την κοινωνία της γνώσης, το οποίο και θεωρείται ως εναρκτήριο κείμενο της διαμόρφωσης μιας νέας εξέλιξης του εκπαιδευτικού ‘λόγου’ της ΕΚ, «καθώς αντιπροσωπεύει την πρώτη συγκεκριμένη απόπειρα της Κοινότητας να εντάξει την εκπαίδευση και την κατάρτιση στο κέντρο της στρατηγικής της για την επιδίωξη της οικονομικής και κοινωνικής συνοχής […]» (Πασιάς, 2006^α : 429). Το καταληκτικό σημείο προσδιορίζεται από την Κοινή Απόφαση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και Συμβουλίου (1720/2006/ΕΚ) σύμφωνα με την οποία όλα τα κοινοτικά προγράμματα δράσης εντάσσονται σε ένα ενιαίο πλαίσιο ΔΒΜ. Ο κύκλος που άνοιξε με τη Λευκή Βίβλο του 1995 ολοκληρώνεται το 2007 (Τσαούσης, 2007: 468), με την υλοποίηση του ολοκληρωμένου προγράμματος ΔΒΜ.

Η ανάλυση των λόγων και των πρακτικών της ΕΕ για τη ΔΒΜ ερείδεται σε τέσσερις άξονες (Foucault, 1987^. Δοξιάδης, 2008: 179 – 188^. Κυριάκης, 2009:):

Στον άξονα των αντικειμένων: τα εξωτερικά αναφερόμενα των υπ’ εξέταση ‘λόγων’, η εξωκειμενική πραγματικότητα.
Στον άξονα των τρόπων εκφοράς: οι υλικές συνθήκες της εκφοράς των ‘λόγων’ (εξωτερικός άξονας) και η σχέση του ‘λόγου’ με τον εαυτό του (εσωτερικός άξονας).
Στον άξονα των εννοιών: οι έννοιες που έχουν κάποια ξεχωριστή σημασία ως προς τους ‘λόγους’, ήτοι η σχέση του ‘λόγου’ με άλλους ‘λόγους’.
Στον άξονα των θεματικών: τα θέματα / διακυβεύματα των ‘λόγων’, δηλαδή η σχέση του ‘λόγου’ με την ‘εξουσία’.

Ειδικότερα, ως προς τη ΔΒΜ αφορούν:

I. Ως προς τον πρώτο άξονα (άξονα αντικειμένων): στα εξωτερικά αναφερόμενα του ευρωπαϊκού ‘λόγου’, τα οποία θεωρούνται η παγκοσμιοποίηση και η αναδυόμενη κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας. Αυτά αποτελούν τα εναρκτήρια σημεία, ως ‘καθεστώτα αλήθειας’, στη σφαίρα της καθαυτό αντικειμενικότητας, του παραγόμενου ‘λόγου’ της ΕΕ για τη ΔΒΜ.

II. Ως προς τον δεύτερο άξονα (άξονα τρόπων εκφοράς): στον ευρωπαϊκό ‘λόγο’, ο οποίος για να υπάρξει ως τέτοιος χρειάζεται ένα θεσμικό πλαίσιο, που θα τον νομιμοποιεί (εξωτερικός άξονας) ώστε να συγκροτεί τα αντικείμενα που περιγράφει και να συγκροτείται από αυτά (εσωτερικός άξονας).

III. Ως προς τον τρίτο άξονα (άξονα εννοιών): στον ευρωπαϊκό ‘λόγο’, ο οποίος παράγεται ως συρραφή των κυρίαρχων παραδειγμάτων, που έχουν κατισχύσει σε πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο. Για παράδειγμα του νεοφιλελευθερισμού, με έμφαση στην ιδιωτική ευθύνη (Corsaro, 1997: 201), της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου κ.ά. Παράλληλα, αλληλεπιδρά με άλλους ‘λόγους’ που εκφέρονται από άλλα ισχυρά θεσμικά κέντρα, π.χ. διεθνείς οργανισμούς (Τσαούσης, 2007).

IV. Ως προς τον τέταρτο άξονα (άξονα θεματικών): στον ευρωπαϊκό ‘λόγο’, ο οποίος μετασχηματίζεται σε ‘καθεστώς αλήθειας’, μετατονίζοντας το πλέγμα των σχέσεων γνώσης – εξουσίας, υπό την επιρροή και επίδραση της κοινοτικής τεχνοκρατίας, προς τη μεριά του υπερ-εθνικού μορφώματος.

2. Τα κείμενα[2] του ευρωπαϊκού ‘λόγου’ για τη διά βίου μάθηση

2.1.1 Η Λευκή Βίβλος (ΛΒ): Διδασκαλία και μάθηση –προς την κοινωνία της γνώσης

Η Επιτροπή εξετάζει το φάσμα των κοινωνικών αλλαγών (δημογραφικών, τεχνολογικών και οικονομικών) και διακρίνει τρία κινητήρια φαινόμενα τα οποία «συνιστούν τις προκλήσεις για την αλλαγή των σύγχρονων κοινωνιών» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1995: 21): την έλευση της κοινωνίας της πληροφορίας, τη διεθνοποίηση[3] των οικονομικών ανταλλαγών και τη ραγδαία ανάπτυξη της τεχνοεπιστήμης [1^ος άξονας αντικειμένων]. Για την αντιμετώπιση αυτών των προκλήσεων προτείνει την υιοθέτηση μιας σειράς κοινών δράσεων, οι οποίες δεν στοχεύουν ωστόσο στην «εξάλειψη των τοπικών, εθνικών και ευρωπαϊκών κεκτημένων, και ακόμη λιγότερο δεν πρόκειται να γίνει σύσταση για μια μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων, αλλά απλώς για προσπάθεια να συμφωνήσουν οι διάφοροι συντελεστές –εκπαιδευτές, επιχειρήσεις, δημόσιες αρχές- ως προς τους νέους προσανατολισμούς, που θα μπορούσαν σύντομα να λάβουν τη μορφή συγκεκριμένων μέτρων» (ό.π., σελ. 54). Παρόλα αυτά «η προαγωγή της ευρωπαϊκής διάστασης της εκπαίδευσης και της κατάρτισης έχει καταστεί […] μια ανάγκη για λόγους αποτελεσματικότητας, ως αντίβαρο της διεθνοποίησης και του κινδύνου διάλυσης της ευρωπαϊκής κοινωνίας» (ό.π., σελ. 55) [2^ος άξονας τρόπων εκφοράς, εσωτερικός και εξωτερικός].

Ειδικότερη μέριμνα λαμβάνεται για τα οικονομικά της εκπαίδευσης, καθώς η εκπαίδευση, βαθμιαία, αποσυνδέεται από τον δημόσιο χαρακτήρα της, σε μια εποχή συμπίεσης των δημόσιων δαπανών, και θεσπίζονται κριτήρια ποιότητας, παραγωγικότητας και αποτελεσματικότητας από τα οποία εξαρτάται η χρηματοδότηση και η «ορθολογική» κατανομή των πόρων. Έτι περαιτέρω προτείνονται νέες μορφές χρηματοδότησης, ήτοι συγχρηματοδότησης ή αυτοχρηματοδότησης από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους για την εκπαίδευση και κατάρτισή τους (ό.π., σσ. 47 – 50) [3^ος άξονας εννοιών]. Σε αυτό το πλαίσιο, τα μέτρα που προτείνονται αφορούν στην «ελαστικότητα», στη «συνέχεια» της επαγγελματικής κατάρτισης, στην «ποιότητα», στην «πιστοποίηση» και στην «αξιολόγηση» (ό.π., σσ. 44 – 47) [4^ος άξονας θεματικών].

2.1.2 Το Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής

Στο Υπόμνημα σημειώνεται ότι «οι μεγάλες οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές που συμβαίνουν τώρα στην Ευρώπη απαιτούν μια εντελώς διαφορετική προσέγγιση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης […]» και τονίζεται «η σημασία της διά βίου μάθησης η οποία συνδέεται με την προώθηση της ενεργού συμμετοχής στο κοινωνικό γίγνεσθαι και την προώθηση της απασχόλησης» (SEC (2000) 1832: 3) [1^ος άξονας αντικειμένων και 3^ος άξονας εννοιών]. Σε αυτή την πλαισίωση, η ΔΒΜ δεν είναι πλέον «μια πτυχή της εκπαίδευσης και της κατάρτισης [αλλά] πρέπει να γίνει η κατευθυντήρια αρχή για την παροχή (μόρφωσης) και τη συμμετοχή σε όλο το φάσμα του μαθησιακού πλαισίου» (SEC (2000) 1832 :3) [4^ος άξονας θεματικών].

Στο Υπόμνημα καθορίζονται έξι βασικά πεδία δράσης, τα οποία συνδέονται με έξι κύρια μηνύματα (ό.π., σσ. 12 – 23):

1) Παροχή νέων βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων για όλους, με στόχο την «εγγύηση της καθολικής και συνεχούς πρόσβασης στην εκπαίδευση για την απόκτηση και την ανανέωση των γνώσεων που απαιτούνται για τη διαρκή συμμετοχή στην κοινωνία της γνώσης».

2) Αύξηση των επενδύσεων στους ανθρώπινους πόρους, με στόχο την «αισθητή αύξηση των επενδύσεων σε ανθρώπινους πόρους προκειμένου να δοθεί προτεραιότητα στο πιο σημαντικό πλεονέκτημα της Ευρώπης –στο λαό της».

3) Ανάπτυξη των καινοτομιών σε σχέση με τη διδασκαλία και τη μάθηση, με στόχο την «ανάπτυξη αποτελεσματικών μεθόδων και πλαισίων διδασκαλίας και μάθησης για τη συνεχή εκπαίδευση καθόλη τη διάρκεια της ζωής».

4) Αξιολόγηση της εκπαίδευσης, με στόχο τη «σημαντική βελτίωση των τρόπων κατανόησης και αξιολόγησης της συμμετοχής και των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης, ειδικά όσον αφορά την εξωσχολική και την άτυπη εκπαίδευση».

5) Αναθεώρηση των τρόπων προσανατολισμού και συμβουλευτικής, με στόχο την «εξασφάλιση στον καθένα της εύκολης πρόσβασης σε καλής ποιότητας πληροφορίες και παροχή συμβουλών σχετικά με τις δυνατότητες σπουδών σε ολόκληρη την Ευρώπη και καθόλη τη διάρκεια της ζωής».

6) Η εκπαίδευση να έλθει πιο κοντά στο σπίτι, με στόχο την «παροχή δυνατοτήτων εκπαίδευσης καθόλη τη διάρκεια της ζωής όσο πιο κοντά στον τόπο κατοικίας των εκπαιδευομένων με τη χρήση εν ανάγκη ΤΠΕ».

Κοινός στόχος όλων αυτών ήταν η δημιουργία μιας μη επιλεκτικής κοινωνίας, με ίσες ευκαιρίες πρόσβασης σε όλους τους ανθρώπους καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους σε μια υψηλής ποιότητας εκπαίδευση και κατάρτιση, που θα ανταποκρίνεται στα διαρκώς μεταβαλλόμενα αιτήματα της αγοράς εργασίας, με στόχο την ενθάρρυνση και τον εφοδιασμό των πολιτών με γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στην πολιτική και κοινωνική ζωή, σε ευρωπαϊκό, εθνικό και περιφερειακό επίπεδο (SEC (2000) 1832: 5) [3^ος άξονας εννοιών]. Κεντρικός στόχος, ωστόσο, του Υπομνήματος ήταν να προκαλέσει μια πανευρωπαϊκή συζήτηση «σχετικά με μια ενιαία στρατηγική για την υλοποίηση της εκπαίδευσης καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τόσο σε ατομικό όσο και σε θεσμικό επίπεδο, καθώς και σε όλους τους τομείς του δημόσιου και του ιδιωτικού βίου» (Σιπητάνου, 2005: 121^. Πασιάς, 2006^β: 257) [2^ος άξονας τρόπων εκφοράς, εσωτερικός και εξωτερικός].

2.1.3 Η Κοινή Απόφαση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και Συμβουλίου για το ολοκληρωμένο πρόγραμμα ΔΒΜ (1720/2006/ΕΚ)

Στο προοίμιο της Κοινής Απόφασης αναφέρονται οι λόγοι για τη λήψη της απόφασης από τα θεσμικά όργανα της ΕΕ: η διαδικασία της Μπολόνια (παρ. 7), η στρατηγική της Λισαβόνας (παρ. 8), οι ενδιάμεσες εκθέσεις αξιολόγησης των προγραμμάτων Socrates και Leonardo da Vinci (παρ. 18) κατέδειξαν ότι «θα προκύψουν σημαντικά πλεονεκτήματα αν η κοινοτική στήριξη για εθνική συνεργασία και κινητικότητα στους τομείς της εκπαίδευσης και κατάρτισης ενοποιηθεί σε ένα ενιαίο πρόγραμμα […] το οποίο θα συμβάλει, μέσω της ΔΒΜ, στην ανάπτυξη της ΕΕ, ως προηγμένης ΚτΓ, με βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη, περισσότερες και καλύτερες θέσεις απασχόλησης και μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή […][4]» (παρ. 20 και 21) [άξονας 2 τρόπων εκφοράς,εσωτερικός].

Στο άρθρο 2 (παρ. 29) δίνεται ο ορισμός της ΔΒΜ[5] ως «κάθε είδους γενική εκπαίδευση, επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, ανεπίσημη εκπαίδευση και άτυπη μάθηση καθ’ όλη τη διάρκεια του βίου που έχει ως αποτέλεσμα την βελτίωση των γνώσεων, δεξιοτήτων και των ικανοτήτων με μια προοπτική προσωπική, του πολίτη, κοινωνική και / ή εργασιακή. Περιλαμβάνει την παροχή προσανατολισμού και συμβουλών» [άξονας 3 εννοιών].

Το Πρόγραμμα σε επίπεδο ΕΕ διοικείται από την Επιτροπή, σύμφωνα με το άρθρο 6 της Κοινής Απόφασης: «η Επιτροπή διασφαλίζει την πραγματική και αποτελεσματική εφαρμογή των κοινοτικών δράσεων που προβλέπονται από το πρόγραμμα […]» (παρ. 1). Παράλληλα, η Επιτροπή «σε συνεργασία με τα κράτη-μέλη, εξασφαλίζει τη συνολική συνέπεια και συμπληρωματικότητα με το πρόγραμμα εργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» και με άλλες συναφείς κοινοτικές πολιτικές, μέσα και δράσεις» (άρθρο 13, παρ. 1). Τέλος, η Επιτροπή «παρακολουθεί τακτικά το πρόγραμμα ΔΒΜ σε συνεργασία με τα κράτη-μέλη και το αξιολογεί με βάση τους στόχους του» (άρθρο 15, παρ. 1). Τα κράτη-μέλη, σύμφωνα με το άρθρο 6, λαμβάνουν όλα τα απαραίτητα μέτρα αποτελεσματικής λειτουργίας του προγράμματος σύμφωνα με την εθνική πρακτική ή νομοθεσία και δημιουργούν ή ορίζουν και παρακολουθούν μια κατάλληλη δομή για την συντονισμένη διαχείριση της εφαρμογής των δράσεων του προγράμματος (παρ. 2). Άλλωστε, στο άρθρο 4 παρ. 4 αναφέρεται ότι «το πρόγραμμα ΔΒΜ θα υποστηρίζει και θα συμπληρώνει τις ενέργειες που πραγματοποιούν τα κράτη-μέλη, σεβόμενο πλήρως την αρμοδιότητά τους όσον αφορά το περιεχόμενο των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης και την πολιτισμική και γλωσσική ποικιλομορφία[6]» (παρ. 4) [άξονας 2 τρόπων εκφοράς, εσωτερικός].

[1] Η αλληλεξάρτηση της έννοιας της ΔΒΜ από ένα ευρύ πεδίο των πολιτικών της ΕΕ δηλώνεται σε μια σειρά από κείμενα και εκδηλώνεται σε μια σειρά από άλλες διεργασίες (Σιπητάνου, 2005: 129^. Πασιάς, 2006^β: 257). Τα κείμενα αφορούν στις κατευθυντήριες γραμμές της ευρωπαϊκής στρατηγικής για την απασχόληση (Συμβούλιο της ΕΕ: 2001), τον ευρωπαϊκό χώρο έρευνας (COM (2000) 6 και COM (2001) 331), την ευρωπαϊκή κοινωνική ατζέντα (COM (2000) 379), το πρόγραμμα δράσης e – Learning (COM (2000) 318), την κινητικότητα και τις δεξιότητες (COM (2001) 116), το Λευκό Βιβλίο για τη νεολαία (COM (2001) 681), το πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Κατάρτιση» 2010 (COM (2001) 501) κ.ά.

[2] Στο παρόν άρθρο, για λόγους οικονομίας, εξετάζω τη Λευκή Βίβλο του 1995, το Υπόμνημα του 2000 και την Κοινή Απόφαση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και Συμβουλίου για το ολοκληρωμένο πρόγραμμα ΔΒΜ (1720/2006/ΕΚ).

[3] Για τη χρήση των όρων «διεθνοποίηση» και «παγκοσμιοποίηση» από την Επιτροπή, βλ. Χατζηστεφανίδου, 2001.

[4] Βλ. και άρθρο 1, παρ. 2 για τον γενικό σκοπό του προγράμματος.

[5] Η αποσαφήνιση των ορισμών που χρησιμοποιούνται στο κείμενο οφείλεται στην πρακτική που έχει υιοθετήσει η UNESCO στις συμβάσεις της. Έτσι, για παράδειγμα, στην παρ. 10 δίνεται ο ορισμός των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων, στην παρ. 12 ο ορισμός της επαγγελματικής κατάρτισης κ.ά.

[6] Βλ. και παρ. 47 του Προοιμίου της Κοινής Απόφασης, όπου γίνεται αναφορά στην αρχή της επικουρικότητας και της αναλογικότητας.

Προειδοποίηση:

Για να παραπέμψετε στο παραπάνω