Πέμπτη, 27 Δεκεμβρίου 2012

Η θεωρία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη στη βρεφική και νηπιακή ηλικία. Συμπληρωματικότητα και διαφορετικότητα με τις θεωρίες του πολιτισμικού πλαισίου



Η θεωρία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη στη βρεφική και νηπιακή ηλικία.  Συμπληρωματικότητα και διαφορετικότητα με τις θεωρίες του πολιτισμικού πλαισίου

του Κώστα Κυριάκη



Εισαγωγή
          Οι θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης θέτουν ως στόχο τους την ερμηνεία του τρόπου με τον οποίο στοιχεία του περιβάλλοντος μετατρέπονται σε νοητικές δομές στην πορεία ανάπτυξης ενός παιδιού.  Η παρούσα εργασία διερευνά τη διαφορετικότητα, αλλά και τη συμπληρωματικότητα, δύο βασικών θεωριών για τη γνωστική ανάπτυξη στη βρεφική και νηπιακή ηλικία: τη θεωρία του J. Piaget και τις θεωρίες του πολιτισμικού πλαισίου.   
1. Η κονστρουκτιβιστική ερμηνεία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη στη βρεφική και νηπιακή ηλικία
1.1 Βασικές έννοιες – Στάδια γνωστικής ανάπτυξης  
Σύμφωνα με τον Piaget βασική πηγή γνώσης αποτελεί η ίδια η πράξη που ασκεί το παιδί στο περιβάλλον του, δηλαδή η ενεργητική δημιουργία της γνώσης από το ίδιο το παιδί μέσω εποικοδομητικών διεργασιών, με τις οποίες είναι από τη φύση του προικισμένο.  Τα παιδιά «κατά την ενέργεια επί του κόσμου» (Cole & Cole, 2002: 283) οικοδομούν σχήματα, οργανωμένα μοντέλα ατομικής γνώσης, που αναπαριστούν αντικείμενα και τις μεταξύ τους σχέσεις.  Τα σχήματα δομούν τον τρόπο κατανόησης και ενέργειας του παιδιού, παρέχοντας στον οργανισμό ένα μοντέλο δράσης σε παρόμοιες συνθήκες (Piaget & Inhelder, 1969).  Επομένως, το σχήμα αποτελεί το βασικό συστατικό της γνώσης.  

Διαβάστε τη συνέχεια στο academia.edu

Τετάρτη, 19 Δεκεμβρίου 2012

Αξιολόγηση εξ Αποστάσεως Προγράμματος Εκπαίδευσης



Αξιολόγηση  εξ Αποστάσεως Προγράμματος Εκπαίδευσης Ενηλίκων

του Κώστα Κυριάκη                    
Εισαγωγή
          Η παρούσα εργασία προτείνει σε θεωρητικό επίπεδο μια πρόταση τυπολογίας και ένα μοντέλο αξιολόγησης που θα μπορούσε να υιοθετηθεί από το ΕΑΠ στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων» και στη βάση του ιδρυτικού νόμου του ίδιου του πανεπιστημίου (Ν. 2552/1997).  Άλλωστε στο ιδιαίτερο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, που προσφέρεται από το ΕΑΠ, το ίδρυμα αναπτύσσει εσωτερικούς μηχανισμούς αξιολόγησης του συνόλου αλλά και των μερών του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου, τόσο για τη βελτίωση και αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού και των υλικών πόρων του πανεπιστημίου όσο και για τη διακρίβωση της καταλληλότητας και της αποτελεσματικότητας των διδακτικών μεθόδων και του εκπαιδευτικού υλικού.  Έτσι, η διαδικασία της αξιολόγησης αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους πυλώνες στήριξης και υποστήριξης της εκπαιδευτικής διεργασίας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση που παρέχεται από το ΕΑΠ.  Η εργασία αρθρώνεται σε τέσσερα μέρη: στο πρώτο περιγράφονται αδρά τα βασικά χαρακτηριστικά του προγράμματος, στο δεύτερο προτείνεται η τυπολογία και το μοντέλο αξιολόγησης του προγράμματος, στο τρίτο αναφέρονται οι πιθανοί αποδέκτες της κοινοποίησης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και στο τέταρτο ένα σχηματικό «παράδειγμα» αξιολόγησης του προγράμματος.
1. Τα βασικά χαρακτηριστικά του προγράμματος
Τις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα παρατηρήθηκε στην Ελλάδα[1] μια «κινητικότητα» γύρω από τα θέματα της «δια βίου μάθησης» και της «εκπαίδευσης ενηλίκων».  Η ένταξη της χώρας στην Ε.Ο.Κ., αρχικά, και στην Ευρωπαϊκή Ένωση, στη συνέχεια, από τη μια, η απελευθέρωση των αγορών και το άνοιγμα των συνόρων από την άλλη, διαμόρφωσαν την ανάγκη για περισσότερη εξειδίκευση και συνεχιζόμενη κατάρτιση.  Παράλληλα, προβλήματα κοινωνικής συνοχής και δικαιώματος στη διαφορετικότητα, ένταξης στην κοινωνία και στην αγορά εργασίας των μεταναστών, αντιμετώπισης της ανεργίας και της ανόδου του κόστους εργασίας και των υλικών συνθηκών της ζωής, άρχισαν να ζητούν τη λύση τους από τις εκάστοτε κυβερνήσεις.  Έτσι, η ελληνική κοινωνία στα τέλη της δεκαετίας του ’80 και των αρχών της δεκαετίας του ’90 προσπαθούσε να προσανατολιστεί μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο και δυναμικό διεθνές περιβάλλον, όπου νέοι όροι και καινούριες προβληματικές αναδύονται, ως αποτέλεσμα της έκρηξης της τεχνολογίας και της πληροφορικής και της, συνακόλουθης, παγκοσμιοποίησης της οικονομίας και των αγορών.  Στο πλαίσιο αυτό, επιλέχτηκαν διάφορες πολιτικές εκπαίδευσης και απασχόλησης και υιοθετήθηκαν ορισμένες στρατηγικές αντιμετώπισης των προβλημάτων.[2]
Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (εφεξής ΕΑΠ) με στόχο να καλύψει ουσιαστικές ανάγκες ζήτησης (demandled) και προσφοράς (supplyled), που προέκυψαν από τις νέες συνθήκες στην οικονομία της αγοράς από τη μια, και από την άλλη ως αποτέλεσμα της κοινωνικής απαίτησης για ανάπτυξη νέων εκπαιδευτικών ευκαιριών και καινοτομιών, δημιούργησε στο πλαίσιο των προσφερόμενων προγραμμάτων σπουδών του, το μεταπτυχιακό πρόγραμμα ειδίκευσης (master) στο γνωστικό πεδίο της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», με βασικό σκοπό την παροχή εξειδικευμένων γνώσεων και δεξιοτήτων «ώστε οι απόφοιτοι να είναι ικανοί να σχεδιάζουν, να οργανώνουν και να αξιολογούν προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και να διδάσκουν σε αυτά, χρησιμοποιώντας σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους και μεθόδους εκπαίδευσης από απόσταση» (http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el).  Το πρόγραμμα απευθύνεται σε πτυχιούχους ή και επαγγελματίες (πιστοποιημένους από τους αρμόδιους φορείς) που δραστηριοποιούνται ή σκοπεύουν να δραστηριοποιηθούν στον χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων και επιθυμούν να αποκτήσουν μια πλατιά και σε βάθος γνώση του συγκεκριμένου παιδαγωγικού πεδίου.  Έτσι, διαρθρώνεται σε τέσσερις θεματικές ενότητες, συνολικής διάρκειας τριών ετών,[3]στο πλαίσιο του αρθρωτού συστήματος εκπαίδευσης (modular system) και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: α) «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση»[4], β) «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων», γ) «Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων» και δ) «Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη». Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση του προγράμματος επιχειρεί μέσα από το διδακτικό υλικό, την παράθεση σύγχρονης βιβλιογραφίας, τις Ο.Σ.Σ., και τη μέθοδο διδασκαλίας, σύμφωνα με τις βασικές αρχές της μάθησης των ενηλίκων, να ενδυναμώσει και να επαυξήσει την καλλιέργεια μιας δέσμης γνωστικών δεξιοτήτων, ώστε να επιτευχθεί η περαιτέρω ανάπτυξη των εκπαιδευομένων σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών. [5]
2. Η αξιολόγηση του προγράμματος.  Τυπολογία και μοντέλο αξιολόγησης
          Η αξιολόγηση είναι μια ερευνητική διαδικασία με εφαρμοσμένα, πρακτικά – χρηστικά, αποτελέσματα.  Αποσκοπεί στον προσδιορισμό «της αξίας ενός αντικειμένου» (Scriven, 1991, σ. 139, όπ.αναφ. στο Καραλής, 2005) και ειδικότερα η εκπαιδευτική αξιολόγηση αφορά στον προσδιορισμό της αξίας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού προϊόντος, των προσφερόμενων υπηρεσιών και του βαθμού υλοποίησης των στόχων ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ή των συστατικών του μερών.  Με άλλα λόγια θα μπορούσε να ειπωθεί πως αξιολόγηση είναι η διαδικασία σύγκρισης μιας αρχικής κατάστασης με μια τελική (Noye & Piveteau, 1999).  Η εκπαιδευτική αξιολόγηση, γενικά, ως παιδαγωγικό μέσο (Δημητρόπουλος, 52004), είναι μια μαθησιακή διαδικασία (Rogers, 1999) που στοχεύει, όπως ακριβώς η μάθηση και η εκπαίδευση, στη διακρίβωση των αλλαγών στη συμπεριφορά (γνωστική, συναισθηματική, ψυχοκινητική).  Έτσι, είναι αποτελεσματική «μόνο αν είμαστε προετοιμασμένοι να αλλάξουμε» (Rogers, ο.π., σ. 293).  Ταυτόχρονα, η αξιολόγηση παρέχει επανατροφοδοτικές πληροφορίες σχετικά με την επιτυχία ή / και την αποτυχία του σκοπού και των στόχων ενός προγράμματος σπουδών, την καταλληλότητα ή όχι των εκπαιδευτικών μεθόδων και της διδακτέας ύλης, την ικανότητα των εκπαιδευτικών, την πρόοδο των σπουδαστών, τη διαθεσιμότητα και την αποτελεσματικότητα των διοικητικών υπηρεσιών κ.ά.  Πρόκειται δηλαδή για μια «συστηματική διαδικασία συλλογής, επεξεργασίας, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων, που αφορούν συγκεκριμένα αντικείμενα, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, με απώτερο σκοπό την ανατροφοδότηση (feed back) των δραστηριοτήτων και προσπαθειών μας με χρήσιμες πληροφορίες» (Μακράκης, 1998 – 1999, σ. 250 – 251). 
          Μέσα στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών καινοτομιών που εφαρμόζει το ΕΑΠ διαμόρφωσε μια Μονάδα Εσωτερικής Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης (Μ.Ε.Α.Ε.), της οποίας οι στόχοι καθορίζονται με το άρθρο 8 του Ν. 2552/97 και αφορούν στην υποβοήθηση της συνεχούς βελτίωσης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης (παρ. 2), στη συμβολή στη διαδικασία αξιολόγησης της διδασκαλίας και του υλικού των θεματικών ενοτήτων, καθώς και των παρεχόμενων διοικητικών υπηρεσιών και υπηρεσιών βιβλιοθήκης προς τους φοιτητές (παρ.4) (http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el).  Άλλωστε, ειδικότερα για τα εκπαιδευτικά συστήματα που προσφέρονται με την εκπαιδευτική μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης η αξιολόγηση αποκτά μια διττή σημασία: κοινωνικοοικονομική και παιδαγωγική (Μακράκης, ό.π.).  Και σε αυτό το πλαίσιο η ανάπτυξη της αναγκαίας τεχνογνωσίας για τη μέθοδο της αξιολόγησης αποτελεί προτεραιότητα για την κατάρτιση των στελεχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Βεργίδης, 2003). 
          Έτσι, για το συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών το μοντέλο αξιολόγησης που θα έπρεπε να υιοθετηθεί, ώστε να είναι συμβατό με τον σκοπό και τους στόχους τόσο της ίδιας της διαδικασίας αξιολόγησης όσο και με τα χαρακτηριστικά (σκοπός και στόχοι, τύπος προγράμματος, εκπαιδευόμενοι) του αξιολογούμενου προγράμματος και πάντα σε συνάφεια με τις προδιαγραφές που θέτει ή υπαγορεύει το θεσμικό και νομοθετικό πλαίσιο για τη διαδικασία της αξιολόγησης (Καραλής, 2005), δεν επιδέχεται μονοσήμαντη απάντηση.  Τόσο το μοντέλο της ανταποδοτικής αξιολόγησης (responsive evaluation) όσο και το μοντέλο CIPP αλλά και το μοντέλο της ενδυναμωτικής αξιολόγησης (empowerment evaluation) θα μπορούσαν να εφαρμοστούν εξίσου ικανοποιητικά ή και να προσαρμοστούν αποτελεσματικά ώστε η διαμόρφωση της στρατηγικής της αξιολόγησης να γίνει ευέλικτη και αποφασιστική και να μην αποκτήσει έτσι έναν δογματικό και στατικό χαρακτήρα.  Παράλληλα, τα δύο μοντέλα (της ανταποδοτικής και ενδυναμωτικής αξιολόγησης) προωθούν την ενεργητική συμμετοχή τόσο των εκπαιδευόμενων όσο και των υπόλοιπων συντελεστών του προγράμματος και ανταποκρίνονται καλύτερα στο (ανθρωπιστικό) όραμα της εκπαίδευσης ενηλίκων (Καραλής, 2003).  Αλλά και το μοντέλο CIPP αποτελεί μια ολοκληρωμένη και συμμετοχική διαδικασία αξιολόγησης, η οποία κατάλληλα προσαρμοσμένη στο συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών θα μπορούσε να αποφέρει σημαντικά στη βελτίωση των προσφερόμενων σπουδών και στην ανάπτυξη των παρεχόμενων υπηρεσιών. 
          Σε σχέση με την τυπολογία της αξιολόγησης πάλι η επιλογή δεν θα μπορούσε να είναι μονοσήμαντη.  Για το συγκεκριμένο πρόγραμμα θα έπρεπε να υιοθετηθεί τόσο διαμορφωτική (on going) όσο και απολογιστική (ex poste) αξιολόγηση επειδή αφενός το ΕΑΠ χρησιμοποιεί (ή θα έπρεπε στη βάση του ιδρυτικού του νόμου να χρησιμοποιεί) καινοτόμες εκπαιδευτικές μεθόδους, οι οποίες πιθανόν να δημιουργούσαν την ανάγκη επαναδιαπραγμάτευσης και ανασχεδιασμού επιμέρους παραμέτρων του προγράμματος και αφετέρου η διατύπωση, αποτύπωση και επεξεργασία τελικών κρίσεων σχετικά με την αποτελεσματικότητα ή μη του προγράμματος και της επίτευξης προκαθορισμένων στόχων θα συντελούσε στη βελτίωση των ασθενών σημείων του σχεδιασμού και της υλοποίησης του προγράμματος, ακόμη δε και στην τροποποίηση ή και στην αλλαγή του ώστε να ανταποκρίνεται ικανά στις ανάγκες των εκπαιδευόμενων αλλά και της αγοράς.  Τέλος, θα μπορούσε να υιοθετηθεί η εσωτερική αξιολόγηση ώστε ο ίδιος ο μηχανισμός του ΕΑΠ να γίνεται και αξιολογητής και αξιολογούμενος, φυσικά με την ανάπτυξη της κατάλληλης τεχνογνωσίας. 
3. Αποδέκτες της έκθεσης αξιολόγησης
            Η κοινοποίηση των αποτελεσμάτων της έκθεσης αξιολόγησης θα αναφέρεται τόσο στα αρμόδια διοικητικά όσο και ακαδημαϊκά όργανα του ΕΑΠ.  Ωστόσο θα ήταν χρήσιμο τα αποτελέσματα να κοινοποιούνταν και στα υπόλοιπα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας ώστε να διαμορφωνόταν ένα «αρχείο» αξιολογήσεων προσβάσιμο στον καθένα που θα σχεδίαζε να υλοποιήσει μια παρόμοια εκπαιδευτική παρέμβαση.  Στο πλαίσιο αυτό τα αποτελέσματα της αξιολόγησης θα μπορούσαν να κοινοποιηθούν και στο Υπουργείο Παιδείας, στο Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων αλλά και σε Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης και άλλους οργανισμούς ή φορείς (ευρωπαϊκούς, εθνικούς, περιφερειακούς, τοπικούς) που δραστηριοποιούνται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων ώστε στη βάση των αποτελεσμάτων να σχεδιάσουν και τις δικές τους μελλοντικές παρεμβάσεις.  Τα αποτελέσματα της έκθεσης αξιολόγησης θα μπορούσαν με συνοπτικό τρόπο ή με ενημερωτικά φυλλάδια να κοινοποιηθούν και στα ΜΜΕ ώστε να ενημερωθούν οι (φορολογούμενοι) πολίτες και κάθε άλλος ενδιαφερόμενος.
          Σημαντικό, όμως, είναι να σημειωθεί ότι εφόσον πηγή της αξιολόγησης είναι οι φοιτητές, οι εκπαιδευτές και ο διοικητικός μηχανισμός του ΕΑΠ τα αποτελέσματα της έκθεσης αξιολόγησης θα πρέπει να κοινοποιηθούν και να παρουσιαστούν και σε αυτούς.  Οι αποδέκτες / χρήστες των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης (και κυρίως ο διοικητικός αλλά και ακαδημαϊκός μηχανισμός του ιδρύματος) θα χρησιμοποιήσει τα αποτελέσματα αυτά στο πλαίσιο του σκοπού για τον οποίο επιχειρήθηκε η αξιολόγηση, δηλαδή της ποιοτικής βελτίωσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης, διδασκαλίας και υλικού και των παρεχόμενων διοικητικών υπηρεσιών και υπηρεσιών βιβλιοθήκης προς τους φοιτητές / επωφελούμενους του προγράμματος. 
4. Αντικείμενα, άξονες και δείκτες της αξιολόγησης
           Ο καθορισμός των αντικειμένων, των αξόνων και των δεικτών της αξιολόγησης προσδιορίζονται κάθε φορά με βάση τα χαρακτηριστικά του αξιολογούμενου προγράμματος.  Με τον όρο «αντικείμενα» αναφέρονται οι γενικές κατηγορίες αξιολόγησης του προγράμματος, με τον όρο «άξονες» οι ειδικές κατηγορίες που αντιστοιχούν σε κάθε αντικείμενο και με τον όρο «δείκτες» οι μεταβλητές (ποσοτικές ή ποιοτικές) με τις οποίες αξιολογείται κάθε άξονας (Καραλής, 2005).  Το παραπάνω σχήμα αποτελεί «[…] μια ανάλυση του αξιολογούμενου προγράμματος σε όλους εκείνους τους συντελεστές και τους παράγοντες που εμπλέκονται στην υλοποίηση, καθώς επίσης και σε εκείνες τις παραμέτρους, με βάση τις οποίες μπορεί ο αξιολογητής να διατυπώσει τις κρίσεις του» (Καραλής, ό.π., σ. 63).  Έτσι διαφαίνεται και η διαφοροποίηση της αξιολόγησης από τις άλλες εκδοχές τις εφαρμοσμένης κοινωνικής έρευνας, αφού η διατύπωση συμπερασμάτων από τον αξιολογητή προϋποθέτει όχι μόνο να έχει προκαθορίσει τον τύπο και το είδος των δεδομένων που θα συλλέξει αλλά να έχει προκαθορίσει τα κριτήρια και τα πρότυπα στη βάση των οποίων θα διατυπώσει τις κρίσεις και τα συμπεράσματά του (Scriven, 1991,όπ. αναφ. Καραλής, ό.π.). 
          Για το συγκεκριμένο πρόγραμμα θα επιλέγαμε δύο αντικείμενα αξιολόγησης: την αξιολόγηση των υπηρεσιών βιβλιοθήκης και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού, επειδή, κατά τη γνώμη μας, αποτελούν δυο σημαντικούς πυλώνες στην εκπαιδευτική διαδικασία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αφού η ίδια η φύση της εκπαιδευτικής μεθοδολογίας είναι τέτοια που προϋποθέτει την φυσική απόσταση του φοιτητή από το ίδρυμα και άρα την υποστήριξή του τόσο σε εκπαιδευτικό υλικό όσο και σε μέσα αναζήτησης και αποτελεσματικής ανάκτησης των πληροφοριών που ζητά ώστε να τα «καταναλώσει» σε χώρο και χρόνο της δικής του επιλογής.  Έτσι, ένα προτεινόμενο σχήμα αξιολόγησης θα μπορούσε να είναι:  
Αντικείμενο αξιολόγησης: Υπηρεσίες Βιβλιοθήκης
Άξονας 1. Επάρκεια των συλλογών της Βιβλιοθήκης.
Δείκτης 1. Βαθμός ικανοποίησης των χρηστών από τις συλλογές της Βιβλιοθήκης.
Δείκτης 2. Βαθμός ικανοποίησης των χρηστών από την επάρκεια των αντιτύπων.
Άξονας 2. Ευκολία της χρήσης των παρεχόμενων ψηφιακών υπηρεσιών της Βιβλιοθήκης.
Δείκτης 1. Βαθμός προσαρμοστικότητας των ψηφιακών υπηρεσιών στην ευκολία του χρήστη.
Δείκτης 2. Τρόποι επικοινωνίας με τις υπηρεσίες της βιβλιοθήκης για την ανάκτηση έντυπου ή / και ψηφιακού υλικού.
Στο πλαίσιο της αξιολόγησης των υπηρεσιών βιβλιοθήκης τόσο η επάρκεια των συλλογών όσο και οι παρεχόμενες ψηφιακές υπηρεσίες είναι δύο άξονες που θα πρέπει να αξιολογηθούν, αφού σε αυτές αναφέρονται οι περισσότεροι χρήστες της βιβλιοθήκης, δηλαδή στην αναζήτηση βιβλίων και άρθρων ή άλλου πληροφοριακού (και οπτικοακουστικού) υλικού.  Έτσι θα πρέπει να αξιολογηθεί ο βαθμός ικανοποίησης του χρήστη από τη χρήση αυτών των υπηρεσιών (ευκολία πρόσβασης, ταχύτητα ανταπόκρισης στα αιτήματά του κ.ά).
Αντικείμενο αξιολόγησης: Εκπαιδευτικό Υλικό
Άξονας 1. Ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού.
Δείκτης 1. Το υλικό ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Δείκτης 2. Το υλικό είναι κατανοητό από τους φοιτητές.
Άξονας 2. Επάρκεια του εκπαιδευτικού υλικού.
Δείκτης 1. Είναι επαρκής ο αριθμός των βιβλίων και των σημειώσεων για την προσπέλαση της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας.
Δείκτης 2. Είναι επαρκή τα αποθέματα σε εκπαιδευτικό υλικό, ώστε όλοι οι φοιτητές να το λάβουν την καθορισμένη ώρα.
Στο πλαίσιο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού οι αποδέκτες του πρέπει να είναι ικανοποιημένοι τόσο από την επάρκειά του (ως προς την κάλυψη των θεμάτων αλλά και ως προς την έγκαιρη παραλαβή του υλικού) όσο και από τη δυνατότητα «αλληλεπίδρασης» που θα μπορούσαν να πετύχουν (κατανοητή γλώσσα, ευκολία χρήσης κ.ά.).
Συμπεράσματα
Η αξιολόγηση είναι μια ερευνητική διαδικασία που μετέρχεται ποιοτικούς και ποσοτικούς τρόπους για τη συλλογή των δεδομένων της έτσι ώστε τα αποτελέσματά της να είναι αξιόπιστα και έγκυρα κατά το δυνατόν και να συμβάλουν αποφασιστικά στη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και των προσφερόμενων υπηρεσιών προς τους επωφελούμενους φοιτητές του προγράμματος.  Από την άλλη χρησιμεύει ώστε να γίνεται ορθότερη αναδιανομή των πόρων ενός προγράμματος.  Σε αυτό το πλαίσιο οι τυπολογίες και τα μοντέλα αξιολόγησης που έχουν κατά καιρούς προταθεί από διάφορους ερευνητές θα πρέπει να προσαρμόζονται ανάλογα ώστε να ανταποκρίνονται ουσιαστικά στις ανάγκες της εκάστοτε αξιολόγησης.  Τέλος η έκθεση των αποτελεσμάτων της διαδικασίας αξιολόγησης θα πρέπει να κοινοποιείται σε όσους το δυνατόν περισσότερους αποδέκτες για να διαχέεται η εμπειρία και να υπάρχει πολλαπλασιαστικότητα των θετικών σημείων της συνεισφοράς της στη γνώση του σχεδιασμού και της υλοποίησης αντίστοιχων προγραμμάτων. 


Βιβλιογραφία
Βεργίδης, Δ. (2003). Η συμβολή της αξιολόγησης στην υλοποίηση ολοκληρωμένων προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων (235 – 254). Στο Δ. Βεργίδης (Επιμ.).  Εκπαίδευση Ενηλίκων: Συμβολή στην εκπαίδευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βεργίδης, Δ. (2005). Κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων (13 – 128). Στο Δ. Βεργίδης, & Ε. Πρόκου, (2005).  Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Στοιχεία κοινωνικο-οικονομικής λειτουργίας και θεσμικού πλαισίου. Τόμος Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (52004). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση.  Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του Εκπαιδευτικού Έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Καραλής Θ. (2003). Συμμετοχικές προσεγγίσεις στην αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ειδικών κοινωνικών ομάδων.  Στο Δ. Βεργίδης (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών (σσ. 235 - 254). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καραλής, Θ. (2005). Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Σχεδιασμός Προγραμμάτων, Τόμος Β΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Μακράκης, Β. (1998, 1999). Αξιολόγηση συστημάτων ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (245 – 302). Στο Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης κ.ά. Ανοικτή και εξ Αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και Λειτουργίες. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Μτφρ. Ευ. Μουτσοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Griffin, C. (2006) «Η διά βίου μάθηση ως πολιτική, στρατηγική και πολιτισμική πρακτική», μτφρ. Γ. Α. Κουλαουζίδης, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 9 (Σεπτέμβριος – Δεκέμβριος 2006), σ. 19 – 27.
Noyé, D., Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Μτφρ. Ε. Ζέη.  Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μτφρ. Μ. Κ. Παπαδοπούλου, Μ. Τόμπρου. Αθήνα: Μεταίχμιο. 
Scriven, M. S. (41991). Evaluation Thesaurus. California: Sage Publications.



[1] Για την ιστορία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα βλ. πρόχειρα Βεργίδης, 2005: 17 – 29.
[2] Για την εννοιολογική διάκριση των όρων «πολιτική» και «στρατηγική» βλ. πρόχειρα Griffin, 2006.
[3] Στο τρίτο έτος οι φοιτητές του τμήματος εκπονούν τη διπλωματική τους εργασία, απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχημένη ολοκλήρωση των σπουδών τους και την απόκτηση του μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών.
[4] Αυτή η Θ. Ε. έχει αντικατασταθεί από τη Θ. Ε. «Σύγχρονες Προσεγγίσεις στην Εκπαίδευση Ενηλίκων» [σημ. 2012].   
[5] Φυσικά, οι «εκκολαπτόμενοι» εκπαιδευτές ενηλίκων θα πρέπει να λάβουν υπόψη τους πως η περαιτέρω διεύρυνση της θεωρητικής και μεθοδολογικής τους κατάρτισης άπτεται τόσο στην ατομική τους αυτομόρφωση όσο και από συνεχιζόμενες εκπαιδευτικές δράσεις, όπως η συμμετοχή τους σε συνέδρια, ημερίδες και σεμινάρια. 

Κυριακή, 16 Δεκεμβρίου 2012

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Ενηλίκων



300x250 banner
Darlene E. Clover
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΠΕΕ): Κριτική και δημιουργικότητα σε έναν παγκοσμιοποιημένο κόσμο[1] 

Περίληψη
Το πρώτο κεφάλαιο[2] εξετάζει τις διασυνδέσεις ανάμεσα στις έννοιες πόλεμος, κοινωνική αναταραχή, φυσικές πηγές και παγκοσμιοποίηση και αναπτύσσει σύγχρονα ζητήματα περιβαλλοντικού ρατσισμού και σεξισμού.  Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΠΕΕ) διαμορφώνει τον κατάλληλο χώρο αφενός να εξεταστούν οι αρνητικές περιβαλλοντικές επιπτώσεις που βιώνουν οι άνθρωποι παγκόσμια και αφετέρου να επικεντρωθούν στη δημοκρατία, την υπευθυνότητα, τη δημιουργικότητα και τη δράση.

Για να διαβάσετε ολόκληρο το άρθρο πατήστε εδώ


[1] Μετάφραση Κωνσταντίνος Κυριάκης.  Το άρθρο στην πρωτότυπη μορφή του μπορεί κανείς να το διαβάσει εδώ: http://ethitarian.info/wp-content/uploads/2012/02/Environmental-Adult-Education.pdf
[2] Πρόκειται για το πρώτο κεφάλαιο του βιβλίου Hill, H. L. & Clover, E. D. (Eds.) (2003). Environmental Adult Education. Ecological Learning, Theory, and Practice for Socioenvironmental Change. San Francisco, CA: Jossey-Bass, pp. 1 – 15.

Τετάρτη, 12 Δεκεμβρίου 2012

Διδακτικός σχεδιασμός



Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Διδακτικός Σχεδιασμός

του Κώστα Κυριάκη
Εισαγωγή
          Η παρούσα εργασία διακρίνεται σε δύο μέρη: στο πρώτο εξετάζεται ο διδακτικός σχεδιασμός, η ομαδική άσκηση, η χρονική της διάρκεια και οι ενέργειες του εκπαιδευτή σε ένα δοσμένο εκπαιδευτικό περιστατικό (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 396 – 399) και στο δεύτερο η καταλυτική ρυθμιστική διεργασία του εκπαιδευτή, οι ενέργειές του ως προς τη διεργασία της μάθησης, η αρχή της συνεξέλιξης και η εκμετάλλευση της προσωπικής επαγγελματικής εμπειρίας των μελών μιας ομάδας στην ομαδική διεργασία και στην παραγωγή έργου.

Πρώτο μέρος
          Ο διδακτικός σχεδιασμός της δέκατης τρίωρης συνάντησης της δωδεκαμελούς ομάδας των  επαγγελματιών, σε επίπεδο πλαισίου, ακολουθεί τη δεοντολογία και τη γενικότερη φιλοσοφία του οργανισμού, ο οποίος διοργανώνει και διεξάγει πενθήμερο σεμινάριο με θέμα «τη διερεύνηση του επαγγελματικού ρόλου και τη δυναμική του εργασιακού πλαισίου».  Τόσο σε επίπεδο θεματολογίας όσο και στόχων η ομαδική συνάντηση καλύπτει ένα ζήτημα (τη σχέση των προϊσταμένων με τους υφισταμένους) με το οποίο κάθε μέλος της ομάδας έχει έρθει αντιμέτωπο στον ιδιαίτερο εργασιακό του χώρο.  Ειδικότερα σε επίπεδο στόχων ο εκπαιδευτής θέτοντας προς εξέταση τη φύση της παραπάνω σχέσης, στο πλαίσιο του σχεδιασμού του θεματικού περιεχομένου της διδακτικής ενότητας, επιχειρεί να διαμορφώσει ένα ενδομαδικό και διομαδικό κλίμα αμοιβαίας κατανόησης και συναλλαγής, έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να αναπτύξουν πιο θετική στάση για τους δύο πόλους που απαρτίζουν το εργασιακό πλαίσιο.  Για την επίτευξη του στόχου της διδακτικής ενότητας ο εκπαιδευτής αξιοποιεί την εργασιακή εμπειρία και την προσωπική πείρα των μελών της ομάδας, χρησιμοποιώντας ενεργητικές και συμμετοχικές τεχνικές μάθησης, όπως είναι η ομαδική εργασία και το παιχνίδι ρόλων.
          Ο σχεδιασμός της ομαδικής άσκησης καλύπτει τον διδακτικό στόχο της συγκεκριμένης ενότητας, αφού συνδέει τη διεργασία της ομάδας με το συγκεκριμένο έργο για το οποίο έχει συσταθεί.  Μέσα από το παιχνίδι ρόλων, κατάλληλο στη φάση εξέλιξης που βρίσκεται η ομάδα, αφενός τα μέλη καλούνται να αξιοποιήσουν προσωπικές τους εμπειρίες, σχετικές με το υπό εξέταση γνωστικό αντικείμενο, και να εξάγουν συμπεράσματα γύρω από αυτές και αφετέρου να αναπτύξουν συναισθήματα, σκέψεις, συμπεριφορές αλλά και πεποιθήσεις τέτοιες που διευκολύνουν τη συναλλαγή, τη συνεργασία και την ενσυναίσθηση ανάμεσα τους.  Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται η πιθανότητα τα μέλη της ομάδας να αλλάξουν στάσεις, έτσι ώστε να επιτευχθεί και ο διδακτικός στόχος της δεδομένης διδακτικής ενότητας (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 296).  Η ομαδική άσκηση, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τοποθετείται σε κατάλληλη χρονική στιγμή της διεργασίας της ομάδας (αμέσως μετά τη μελέτη σχετικών περιπτώσεων από την επαγγελματική εμπειρία των μελών) έτσι ώστε να είναι δυνατή η επεξεργασία των συναισθημάτων που προκύπτουν από αυτήν.  Η μορφή της εκμεταλλεύεται την εργασιακή πείρα των μελών και συσχετίζεται με τις εργασιακές τους ανάγκες, ενώ παράλληλα συνδυάζεται με το γνωστικό αντικείμενο που εξετάζεται στο πλαίσιο της δέκατης συνάντησης.  Τέλος, υλοποιείται σχεδόν ελεύθερα ώστε να αναδυθεί η πολυφωνικότητα των ρόλων και να διαφανεί η εσωτερική τους αμφιθυμία (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 298).  Τα σχόλια των μελών των άλλων ομάδων καθώς και οι ρυθμιστικές παρεμβάσεις του εκπαιδευτή – καταλύτη της διεργασίας βοηθούν στην αξιοποίηση της άσκησης στο μέγιστο βαθμό, αφού με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται και η ουσιαστική μάθηση που προέρχεται από τις ομαδικές ασκήσεις. 
          Ο χρόνος που αφιερώνεται στις εργασίες της ομάδας είναι σχεδιασμένος κατά τέτοιο τρόπο ώστε να επιτρέπεται ο σχολιασμός, η έκφραση συναισθημάτων και η συναλλαγή ανάμεσα στα μέλη, αλλά και οι ρυθμιστικές παρεμβάσεις του εκπαιδευτή.  Θα μπορούσε να επισημανθεί ότι τα είκοσι λεπτά της ομαδικής άσκησης σε ένα πλαίσιο χρόνου τριών ωρών που διαρκεί η εκπαιδευτική συνάντηση και σε συνάρτηση με τη φάση εξέλιξης που βρίσκεται η συγκεκριμένη ομάδα είναι χρόνος ικανοποιητικός και αποτελεσματικός ταυτόχρονα.  Με τη σωστή διαχείριση του χρόνου ο εκπαιδευτής διαμορφώνει μια θεματική αλληλουχία και συνέχεια του εκπαιδευτικού έργου αναδεικνύοντας το «συλλογικό θέμα» της ομάδας (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 289).
          Στο πλαίσιο της συνάντησης της ομάδας των επαγγελματιών ο εκπαιδευτής, όπως διαφαίνεται και διαγράφεται από τα λόγια και τις ενέργειές του, δείχνει μια διαρκή φροντίδα για τη σύνδεση της διεργασίας της ομάδας και του έργου που θα πρέπει να υλοποιηθεί.  Κατά την ανάγνωση των περιστατικών συναλλαγής ανάμεσα σε προϊσταμένους και υφισταμένους, που τα μέλη των ομάδων ανακοινώνουν στην ολομέλεια, ο εκπαιδευτής αποφεύγει τη πιθανή σύγκρουση ή και ρήξη ανάμεσα στα μέλη στρέφοντας ξανά την προσοχή τους στο γνωστικό αντικείμενο της διδακτικής ενότητας (πρόταση 9, λέξεις – κλειδιά: «ας κρατήσουμε το κεντρικό ερώτημα»), στη συνέχεια συντονίζει τη διαδικασία ανάλογα με τη φάση της ομάδας και προτείνει την ομαδική άσκηση (πρόταση 12) έτσι ώστε να δημιουργηθεί μια θεματική αλληλουχία που προάγει το έργο για το οποίο έχει συσταθεί η ομάδα και βοηθάει στην επίτευξη του διδακτικού στόχου και, παράλληλα, δίνει τη δυνατότητα έκφρασης συναισθημάτων στα μέλη της ομάδας (πρόταση 16, 28, λέξεις – κλειδιά: «πως νοιώσατε»).  Τέλος, συνοψίζει, με αρκετά εύστοχο τρόπο, το μήνυμα των διαφόρων παρουσιάσεων (πρόταση 20, 26) και προτείνει τη συνέχιση της διεργασίας με μια επαναπλαισίωση του αρχικού ερωτήματος (πρόταση 38, λέξεις – κλειδιά: «να δουλέψετε το θέμα που προέκυψε από τις παρουσιάσεις»).

Δεύτερο μέρος
             Ο εκπαιδευτής, μέσα στο προκαθορισμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, αλλά και του αρχικά συμφωνηθέντος εκπαιδευτικού συμβολαίου, φροντίζει μέσα από την ενεργοποίηση των μελών τη ρυθμιστική διεργασία της ομάδας, έτσι ώστε αυτή να μένει προσανατολισμένη στο έργο για το οποίο έχει συσταθεί και ταυτόχρονα να επιτευχθούν οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας.  Η φροντίδα για τη διεργασία της ομάδας που ακολούθησε ο συγκεκριμένος εκπαιδευτής συνάδει με ορισμένες βοηθητικές αρχές της γενικής πυξίδας (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 337), όπως η σύνδεση έργου και διαδικασίας, η σύνδεση με τις ανάγκες των μελών, η έκφραση συναισθήματος, η καλλιέργεια διαλόγου, ο σεβασμός στους ρυθμούς, η ενεργοποίηση των μελών κ.ά. 
          Τα παραπάνω τεκμηριώνονται από συγκεκριμένες ενέργειες που ακολούθησε ο εκπαιδευτής κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής συνάντησης.  Έτσι, για παράδειγμα, το κεντρικό θεματικό περιεχόμενο «δουλεύεται», σε πρώτο βαθμό, σε ομάδες, οι οποίες φιλτράρουν τις προσωπικές εμπειρίες των μελών τους, και στη συνέχεια τροφοδοτείται η ολομέλεια με τα αποτελέσματα αυτής της εργασίας.  Δίνεται χρόνος έκφρασης και διαλόγου ανάμεσα στα μέλη της ομάδας και σε κατάλληλη φάση τα μέλη καλούνται να επανασχηματίσουν ομάδες  για να επεξεργαστούν, σε μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας, το θέμα και να «γράψουν», αφού αφουγκραστούν, τις «εσωτερικές» τους φωνές.  Και, έπειτα, πάλι οι υπο-ομάδες ‘ανοίγονται’ στην ολομέλεια και ακολουθεί διάλογος.  Σε αυτή τη φάση χρήσιμα είναι τα συμπυκνωμένα σχόλια του εκπαιδευτή, ο οποίος δίνει χρόνο για κριτικό σχολιασμό στα μέλη της ομάδας και ανατροφοδότηση.  Στην πορεία τα μέλη καλούνται να σχηματίσουν πάλι ομάδες για να επεξεργαστούν το θέμα σε ακόμη πιο υψηλό επίπεδο συμπλοκότητας.  Οι ενέργειες αυτές διαμορφώνουν το κλίμα της ομάδας, κλίμα συναλλαγής, σύνθεσης και αξιοποίησης της εμπειρίας, ενώ, παράλληλα, υλοποιείται ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός ως προς τους αρχικά διατυπωμένους στόχους, σε επίπεδο γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων.
          Κατά τη διάρκεια της ροής της εκπαιδευτικής συνάντησης οι εκπρόσωποι των ομάδων παρουσιάζουν στην ολομέλεια τα αποτελέσματα της ομαδικής τους άσκησης.  Ο εκπαιδευτής σχεδόν μετά από κάθε παρουσίαση κάνει κάποιο σχόλιο έτσι ώστε να προάγεται το έργο της ομάδας και να εξυπηρετείται ο διδακτικός στόχος της ενότητας.  Στο πλαίσιο αυτό οι σχολιασμοί του εκπαιδευτή μπορεί να θεωρηθούν αρκετά ικανοποιητικοί γιατί επιτυγχάνουν να διατηρήσουν την ομάδα προσανατολισμένη προς τον κύριο στόχο της (πρόταση 9) ώστε να ασχοληθεί με το γνωστικό αντικείμενο για το οποίο έχει συσταθεί, ενώ, ταυτόχρονα, αποφεύγεται η διαμόρφωση ενός κλίματος σύγκρουσης, που θα αποπροσανατόλιζε τα μέλη.  Στη συνέχεια, μετά την ομαδική άσκηση, ο εκπαιδευτής καλεί τα μέλη να εκφράσουν τα συναισθήματά τους και τους παρέχει τη δυνατότητα ανατροφοδότησης και αναστοχασμού (πρόταση 20, 28).  Φροντίζοντας ο εκπαιδευτής τη θεματική αλληλουχία της συνάντησης και την ομαλή λειτουργία της διεργασίας συμβάλλει ουσιαστικά στη μάθηση των μελών μέσα από τους σχολιασμούς που κάνει, οι οποίοι αποβλέπουν στη σταδιακά αναπτυσσόμενη κατανόηση του γνωστικού και συναισθηματικού μέρους του θέματος από την πλευρά των εκπαιδευομένων.  Άλλωστε, στην εκπαίδευση ενηλίκων η διεργασία της μάθησης επιτυγχάνεται, κατά το μάλλον ή ήττον, μέσα από την έκφραση των συναισθημάτων, την αξιοποίηση της εμπειρίας και του διαλόγου, την ενεργητική συμμετοχή και δράση, τον σεβασμό στον προσωπικό ρυθμό μάθησης και κυρίως τον κριτικό αναστοχασμό.  Προς αυτή την κατεύθυνση είναι στραμμένες οι ενέργειες του εκπαιδευτή αυτής της συνάντησης.
Ο εκπαιδευτής ακολουθεί την «αρχή της συνεξέλιξης» (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 300), αφού και ο ίδιος, ως ο ένας πόλος της διεργασίας της συναλλαγής, αναπτύσσεται και μαθαίνει μέσα από τη διεργασία ανέλιξης της ομάδας.  Αυτό μπορεί να διαφανεί από τον χρόνο που χρειάζεται για να ξεκαθαρίσει τα προσωπικά του συναισθήματα (πρόταση 32) και να επαναπλαισιώσει την πυξίδα του κατά τη διάρκεια της βιωματικής άσκησης (παιχνίδι ρόλων) που είχε σχεδιάσει για το θέμα προϊστάμενοι – υφιστάμενοι.  Άλλωστε, μια βασική αρχή είναι ότι: «συμβάλλω στη μάθηση του άλλου, μαθαίνοντας εγώ από αυτόν» (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 257), αρχή που τροφοδοτεί τον αλληλοσεβασμό και προωθεί ένα κλίμα συνεργασίας και δέσμευσης ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο. 
          Η ομάδα εκμεταλλεύτηκε με τον μέγιστο δυνατό τρόπο τις προσωπικές εργασιακές εμπειρίες των μελών της.  Ωστόσο η κατάθεση της εμπειρίας δεν αποτελεί αφ’ εαυτής μάθηση.  Χρειάζεται, λοιπόν, η επεξεργασία της, ο αναστοχασμός, το μοίρασμα με τις εμπειρίες των άλλων και η εφαρμογή των νέων με τις παλιές γνώσεις.  Έτσι, μέσα από τις ομαδικές ασκήσεις, στο επίπεδο της μικρής ομάδας, το κάθε μέλος εμπλουτίζει και επεξεργάζεται τη δική του πραγματικότητα και, στο επίπεδο της ολομέλειας, εδραιώνει πεποιθήσεις και αξίες που συμβάλλουν στον στόχο της συνάντησης: την αλλαγή στάσεων.  

Συμπεράσματα
          Η εκπαίδευση ομάδας αποτελεί μια πολυεπίπεδη συναλλαγή τόσο ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τα μέλη της ομάδας όσο και ανάμεσα στα μέλη μεταξύ τους, αλλά και στον προσωπικό διάλογο με τον εαυτό τους.  Ο εκπαιδευτής ακολουθώντας το πλαίσιο χαράζει τους διδακτικούς στόχους των ενοτήτων και μέσα από την εστίαση στη θεματική αλληλουχία καλλιεργεί ένα κλίμα οικειότητας και εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη της ομάδας έτσι ώστε η ρυθμιστική διεργασία να προσφέρει ουσιαστικά στην προώθηση του έργου για το οποίο έχει συσταθεί η ομάδα.  Τόσο τα μέλη όσο και ο εκπαιδευτής μαθαίνουν και αναπτύσσονται στο πλαίσιο της διερεύνησης του θεματικού πεδίου που εξετάζουν.  Η διασύνδεση των ρητών ή και άρρητων αναγκών της ομάδας με τον στόχο της διδακτικής ενότητας επιτυγχάνεται μέσα από την πλαισίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (π.χ. τεχνικές και μέσα, εκμετάλλευση της προσωπικής εμπειρίας, καλλιέργεια διαλόγου, έκφραση συναισθημάτων κ.ά.) ώστε να επιτευχθεί η διεργασία της μάθησης σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. 


Βιβλιογραφία
Πολέμη – Τοδούλου, Μ. (2005).  Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.  Η αξιοποίηση της ομάδας στην εκπαίδευση ενηλίκων, τ. Γ΄.  Πάτρα: ΕΑΠ.

Jaques, D. (2001).  Μάθηση σε Ομάδες.  Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενήλικων εκπαιδευομένων.  Μτφρ. Ν. Φίλλιπς.  Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σημείωση: η εικόνα είναι από εδώ

Σάββατο, 8 Δεκεμβρίου 2012

Η διαλεκτική του χριστιανισμού με τον ελληνικό λόγο

Η διαλεκτική του χριστιανισμού με τον ελληνικό λόγο

του Κώστα Κυριάκη

Εισαγωγή
            Μέσα από την αδρή ιστορική διερεύνηση των σχέσεων της ορθόδοξης θεολογίας και της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας, αλλά και της νεότερης φιλοσοφικής και επιστημονικής σκέψης, όπως αυτή κωδικοποιείται στο έργο των Πατέρων της Εκκλησίας, των βυζαντινών λογίων και των ελληνόφωνων λογίων του τουρκοκρατούμενου ελληνικού χώρου, θα επιχειρήσω να καταδείξω τους λόγους, οι οποίοι υπαγορεύουν τη στάση κάθε μίας από τις παραπάνω ομάδες απέναντι τόσο στον κυρίαρχο, στην Ανατολή, ορθόδοξο Λόγο όσο και των φιλοσοφικών και επιστημονικών επιτευγμάτων της αρχαιότητας, αλλά και της νεότερης Ευρώπης.

Η διαλεκτική του χριστιανισμού με τον ελληνικό λόγο[1]
Το θεόσταλτο όραμα του Πέτρου[2] και η απόφαση του Παύλου να διαδώσει το μήνυμα του ευαγγελίου και σε μη- Ιουδαίους θα υποχρεώσει τον χριστιανισμό να διαλεχθεί με οπαδούς άλλων θρησκειών ή φιλοσοφικών συστημάτων και κυρίως να αναμετρηθεί με τον κυρίαρχο, τότε, ελληνικό λόγο.  Έτσι, οι απόστολοι, οι απολογητές και οι πρώτοι Πατέρες, επιχειρώντας να θεμελιώσουν την ενότητα τής Εκκλησίας πάνω σε μια κοινή οικουμενική βάση θα συγκροτήσουν μια χριστιανική θεολογία διαλεγόμενοι εκούσια με τον ελληνικό λόγο[3], που θα τον θεωρήσουν ως προπαρασκευή και άσκηση του πνεύματος στην ιχνηλάτηση της αλήθειας.  Αν και η συνάντηση του ελληνικού λόγου και της ιουδαϊκής αίρεσης του χριστιανισμού βρίσκεται ήδη στη βάση της νέας θρησκείας: η άποψη ότι ο Χριστός, δηλαδή ο κεχρισμένος από τον Θεό σωτήρας του κόσμου, είναι Υιός του Θεού και Θεός ο ίδιος αναιρούσε τον μονοδιάστατο μονοθεϊσμό του εβραϊσμού και παράπεμπε στην ελληνιστική θρησκευτική ιδέα της θέωσης ενός διακριτού ανθρώπου[4], ωστόσο ο ουσιαστικός και ομότιμος διάλογος του χριστιανισμού με τον ελληνικό λόγο θα διεξαχθεί στα χρόνια της «δεύτερης σοφιστικής», κατά το δεύτερο μισό του δεύτερου αιώνα.
            Είναι, πράγματι, αλήθεια πως δεν θα έχουν όλοι οι χριστιανοί την ίδια στάση απέναντι στον ελληνικό λόγο: οι πρώτοι χριστιανοί, με την πεποίθηση της άμεσης εσχατολογικής προσδοκίας, θα αποστασιοποιηθούν από τα επίγεια αγαθά και θα τηρήσουν μια εχθρική στάση απέναντι στα φυσιοκρατικά κελεύσματα του ελληνικού λόγου, απαξιώνοντας την ανθρώπινη γνώση και τονίζοντας τον υπερβατικό και σωτηριολογικό χαρακτήρα της πίστης, όπως αυτή υπαγορεύεται από την αλήθεια της θείας αποκάλυψης.  Οι χριστιανοί στοχαστές αυτής της κατηγορίας[5] αναπτύσσουν τον λόγο τους μέσα σε ένα ριζικά εχθρικό περιβάλλον και προσβλέπουν στην επιβίωση της πίστης τους, τηρώντας αρνητική στάση απέναντι, γενικά, σε όλες τις θρησκείες και μορφές ειδωλολατρίας που διεκδικούν τον ίδιο ζωτικό χώρο της αυτοκρατορίας για να εδραιώσουν τη θέση τους και να διαδώσουν τα ρήματά τους.  Άλλοι, πάλι, χριστιανοί στοχαστές[6] θα συνειδητοποιήσουν πως η υιοθέτηση της στρατηγικής της σύγκρουσης και της τακτικής της άρνησης του διαλόγου δε θα ευνοήσουν την ευόδωση του οικουμενικού μηνύματος του ευαγγελίου και θα αναγνωρίσουν, έτσι, στην ελληνική φιλοσοφία έναν προπαιδευτικό χαρακτήρα.  Τέλος, μια τρίτη τάση χριστιανών συγγραφέων[7], που είχαν διδαχθεί και αφομοιώσει την εθνική παιδεία  αλλά είχαν προσηλυτιστεί στον χριστιανισμό, επιχειρώντας να αποδείξουν τη συμφωνία του χριστιανισμού με τον ελληνισμό θα αναπτύξουν τη θεωρία του σπερματικού λόγου[8], προσκομίζοντας πλήθος χωρίων από τους αρχαίους στοχαστές ως συμβατών με το χριστιανικό δόγμα.  Από τις τρεις στάσεις χριστιανών στοχαστών, που υπαγορεύονται τόσο από το διαφορετικό βαθμό επίδρασης της ελληνικής φιλοσοφίας σε κάθε μια ξεχωριστή ομάδα, όσο και από κοινωνιολογικούς ή ιστορικούς λόγους[9], η τάση που θα προκριθεί από την Εκκλησία είναι της μερικής αποδοχής της εθνικής γνώσης, έτσι ώστε και να προσεγγίσει τους ειδωλολάτρες, αλλά και να εμπλουτίσει τους πνευματικούς ορίζοντες του χριστιανισμού με το αναπτυγμένο ελληνικό πνεύμα.[10]
            Η ανάγκη να αντιμετωπιστούν, κατά τους πρώτους χριστιανικούς αιώνες, διάφορες άλλες θρησκευτικές διδασκαλίες, ιδιαίτερα των γνωστικών, και αιρέσεις που άρχιζαν να ταλανίζουν και να διχάζουν το σώμα της Εκκλησίας[11], υποχρέωσε τους χριστιανούς να διαμορφώσουν στα μεγάλα αστικά κέντρα[12] «σχολές» θεολογικής σκέψης.  Στην Ανατολή, η σχολή της Αλεξάνδρειας, με τυπικούς εκπροσώπους τον Κλήμεντα και τον Ωριγένη, στηριγμένη στα εννοιολογικά εργαλεία της ελληνικής σκέψης θα θεμελιώσει μια ελληνική θεοκεντρική θεολογία[13], η οποία θα ασκήσει μεγάλη επιρροή στη διαμόρφωση του χριστιανικού δόγματος και η σχολή της Αντιόχειας, ιδρυτής της οποίας ήταν ο πρεσβύτερος Λουκιανός, θα θεμελιώσει την κατά γράμμα ερμηνεία της Αγίας Γραφής και θα προχωρήσει σε κριτική της έκδοση.[14]
            Τον τέταρτο αιώνα θα κωδικοποιηθεί η χριστιανική πίστη με τη μορφή του δόγματος της ορθοδοξίας[15], εξαιτίας των χριστολογικών και τριαδολογικών αιρέσεων και παράλληλα θα αναπτυχθεί η χριστιανική θεολογία με τη συμβολή των τριών Καππαδοκών Πατέρων και του Μ. Αθανάσιου.  Από αυτούς, ο Μ. Βασίλειος με το ηθικοπλαστικό του έργο[16] θα επιχειρήσει να αποδείξει το προπαιδευτικό έργο των ελληνικών γραμμάτων, ώστε ο νέος να μπορέσει, από τη μια να προσεγγίσει τα δυσνόητα και συμβολικά-αλληγορικά μηνύματα των ιερών γραφών του χριστιανισμού και, από την άλλη, να βελτιώσει τη γλωσσική του καλλιέργεια ώστε να μπορέσει να παρουσιάσει πειστικότερα τα δόγματα της πίστης του.  Η προσπάθεια του Μ. Βασιλείου και του αδερφού του Γρηγορίου Νύσση να δώσουν απαντήσεις σε όλα τα ερωτήματα που απασχολούν τον φιλομαθή άνθρωπο και ταυτόχρονα να θεμελιώσουν αυτή τη φιλομάθεια στη θεϊκή καταγωγή του ανθρώπου, θα τους οδηγήσει να διαμορφώσουν πλήρη χριστιανική κοσμολογία[17] και ανθρωπολογία[18], μεταμορφώνοντας τον χριστιανισμό «από θρησκεία πίστης […]σε θρησκεία γνώσης και λατρείας».[19] Με τον τρόπο αυτό ο χριστιανισμός από «εξωκοσμική θεωρία απάρνησης του παρόντος αιώνος μετατρέπεται σε ενδοκοσμική αγαλλίαση μπροστά στο κάλλος αυτού του κόσμου στον οποίο […] η σάρκωση του Λόγου και η εκπόρευση του Πνεύματος διατηρούν την ισορροπία μεταξύ μιας υπερβατικής αρχής που βρίσκεται αιωνίως έξω από τον κόσμο και μιας ενύπαρκτης αρχής που βρίσκεται διηνεκώς μέσα σε αυτόν.  Ήταν αυτή ακριβώς η σύνθεση που ο φυσικός ελληνισμός […] αδυνατούσε να επιτύχει».[20] Έτσι, οι Καππαδόκες Πατέρες, βοηθούμενοι από τη βαθιά γνώση της αρχαίας φιλοσοφίας, βάθυναν τη μυστική ουσία της πίστης σε συνάρτηση με τον λόγο και έδωσαν στον χριστιανισμό έναν ανθρωπιστικό χαρακτήρα με την είσοδο στους κόλπους της χριστιανικής ζωής των ανθρώπινων γνώσεων, της επιστήμης και της τέχνης.

Βυζάντιο και φιλοσοφία
            Η διαλεκτική (ανατολικού) χριστιανισμού και ελληνισμού θα αποτελέσει το κρηπίδωμα πάνω στο οποίο θα στηριχθεί το Ανατολικό Ρωμαϊκό Κράτος.  Με το διάταγμα του Μεδιολάνου (313 μ.Χ.) και την ίδρυση της Κωνσταντινούπολης (330 μ. Χ.) ο Χριστιανισμός σταδιακά γίνεται η επίσημη κρατική θρησκεία (Θεοδόσιος, 395 μ. Χ.) με οικουμενικές διαστάσεις, ενώ παράλληλα παρατηρείται ύφεση της εθνικής γνώσης.  Καθώς, όμως, τα πνευματικά κέντρα της αυτοκρατορίας παρακμάζουν (Αθήνα) ή καταλαμβάνονται από τους Άραβες (Αλεξάνδρεια και Αντιόχεια) και σταματούν τη δραστηριότητά τους, η Κωνσταντινούπολη αναδεικνύεται ως το μόνο πνευματικό κέντρο του Βυζαντίου, χωρίς, ωστόσο, κατά τον 7ο και 8ο αι. να αναπτυχθεί αξιόλογη πνευματική κίνηση.[21]  Η επαναλειτουργία του Πανεπιστημίου, στα ανάκτορα της Μαγναύρας, επί Θεοφίλου (829-842), και η ανάθεση της διεύθυνσής του στον Λέοντα τον Μαθηματικό (863) θα τονώσει το εξασθενισμένο ενδιαφέρον για τα ελληνικά γράμματα.  Οι Βυζαντινοί θα αντλούν και από τις δύο παραδόσεις, την πατερική και την κλασική, ταυτίζοντας όμως τη θύραθεν- εθνική φιλοσοφία με την επιστήμη της γνώσης, διαφοροποιώντας την έτσι ουσιαστικά από τη θεολογία και την αληθινή φιλοσοφία, η οποία εκφράζεται με τη θεία αποκάλυψη του χριστιανισμού.  Για τους Πατέρες, αλλά και για ολόκληρη τη χριστιανική θεολογία, έργο του λόγου δε θα είναι η συζήτηση της Αποκάλυψης, αλλά αντικείμενό του θα είναι η κατανόηση και η ερμηνεία της.  
            Η ερμηνευτική, δηλ. η κατανόηση, ο σχολιασμός και η ερμηνεία, και η ρητορική  θα υπαγορεύσουν το περιεχόμενο της πρόσληψης και της χρήσης από τους Βυζαντινούς των έργων της αρχαίας γραμματείας, κυρίως, του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη, αλλά και άλλων αρχαίων φιλοσόφων ή επιστημόνων.  Για παράδειγμα, γύρω από τους αυτοκράτορες Λέοντα Στ΄ και Κωνσταντίνο Ζ΄ θα δημιουργηθεί μια χειρόγραφη παράδοση υπομνηματισμού και σημαντικού φιλοσοφικού σχολιασμού επιστημονικών και φιλοσοφικών έργων της αρχαιότητας και ένα εγκυκλοπαιδικό πνεύμα, που θα βρει τον κυριότερο εκπρόσωπό της στον Φώτιο, από τα οποία δε θα λείπει η κριτική διάθεση, με απόρριψη των θέσεων που απάδουν του χριστιανικού δόγματος ή με χρήση θέσεων που θεωρούνταν κατάλληλες για επίλυση θεολογικών ή άλλων ζητημάτων.[22] 
            Έτσι, η αξία χρήσης της θύραθεν παιδείας, παρόλο που οι Βυζαντινοί υιοθετούν την ορολογία, τη λογική και πολλά στοιχεία της φυσικής και των επιστημονικών γνώσεων της αρχαίας γραμματείας και εξαιτίας της γλωσσικής οικείωσης με αυτήν,  περιορίζεται, ωστόσο, σε έναν προπαιδευτικό και υπομνηματιστικό ρόλο, σύμφωνο και με την διάκριση ανάμεσα στην «εσωτερική» και «εξωτερική» παιδεία[23], που έκαναν οι Βυζαντινοί λόγιοι, και ταυτόχρονα δίνεται έμφαση στον γνωσιοθεωρητικό χαρακτήρα της φιλοσοφίας, «αξιολογώντας τη […] ως ένα πρώτο στάδιο στην πορεία του ανθρώπου από τη γνώση στη θέωση».[24] Αυτό είχε ως συνέπεια τη σχετική αυτονομία της φιλοσοφίας σε θεωρητικό επίπεδο, αφού δεν υποτασσόταν στη θεολογία, που παρέμενε πνευματική διδασκαλία[25], αλλά και σε  πρακτικό επίπεδο, αφού διδασκόταν στις κοσμικές σχολές ανεξάρτητα από τη θεολογία.  Εντούτοις, «τα παραδομένα φιλοσοφικά συστήματα των αρχαίων […] τοποθετημένα σε ένα χώρο ανταγωνισμού των ιδεών που τον επέβαλλαν οι θεολογικές αντιλήψεις, δεν αποτελούσαν παρά τα μέσα για την προσέγγιση της αληθινής θεολογίας.  Έτσι, η εσωτερική ανάπτυξη της βυζαντινής φιλοσοφίας, από τις προσεγγιστικές τάσεις των Πατέρων της Εκκλησίας στην πλατωνική θεωρία ως την είσοδο των αριστοτελικών ορισμών στη χριστιανική θεολογία, θα παραμείνει καθαρά σε θεολογικά πλαίσια»[26], ενώ ο φιλόσοφος θα ταυτιστεί στη συνείδηση των βυζαντινών λογίων με τον σοφό, τον άνθρωπο με τις παντοδαπές γνώσεις, δηλ. τον διδάσκαλο που δοκιμάζει τις δυνάμεις του σε ποικίλες περιοχές του επιστητού.  Η διδακτική χρήση της φιλοσοφίας από τη μια, και το μοναδικό χριστιανικό κοσμοείδωλο από την άλλη, θα είναι οι κύριες αιτίες που οι Βυζαντινοί δεν θα ενδιαφερθούν να συγκροτήσουν κάποιο αυτόνομο φιλοσοφικό σύστημα, ασκούμενοι μόνο στον γνωστικό και λογικό κλάδο της φιλοσοφίας. 
            Ωστόσο, στον 11ο αι., και ενώ παράλληλα η μυστική παράδοση που εκκινεί από τον ψευδο- Διονύσιο και τον Μάξιμο, βρίσκει συνεχιστές στον Συμεώνα τον Νέο Θεολόγο και τον Νικήτα Σταθάτο[27], και, τέλος,  συσπειρώνεται σε ένα φιλοσοφικό κίνημα γύρω από τον Μ. Ψελλό και τους συνεχιστές του[28], το οποίο διεκδικεί περισσότερη αυτονομία για τον φιλοσοφικό και επιστημονικό στοχασμό.  Αυτές οι τάσεις χειραφέτησης του φιλοσοφικού και επιστημονικού λόγου ανιχνεύονται προγραμματικά στην αναδιοργάνωση των μαθημάτων που επιχειρεί ο Ψελλός στο «πανεπιστήμιο» της Κωνσταντινούπολης και εκδηλώνονται στην ενασχόληση μιας σειράς λογίων με τα φιλοσοφικά προβλήματα των φυσικών επιστημών, και ιδιαίτερα των μαθηματικών[29], ως απότοκο της «αναβίωσης» του νεοπλατωνισμού και της αριστοτελικής φυσικής.  Η προσπάθεια χειραφέτησης του φιλοσοφικού και επιστημονικού λόγου, παρά τις αντιδράσεις που θα ξεσηκώσει από μια μερίδα της Εκκλησίας[30], θα συνεχιστεί στο έργο των φιλοσόφων της Νίκαιας[31] και θα κορυφωθεί κυρίως στο υπομνηματιστικό αλλά και κριτικό έργο των λογίων της παλαιολόγειας περιόδου[32]. Τέλος, με τη διαμάχη Πλήθωνα – Γεώργιου Σχολάριου, το Βυζάντιο εισέρχεται σε μια καινούρια φάση προβληματισμού, που θα διακοπεί βίαια από την οθωμανική κατάκτηση.

Νεοελληνική Αναγέννηση και φιλοσοφία
            Αν και οι Βυζαντινοί αναγνώριζαν διαφορές ανάμεσα στα φιλοσοφικά συστήματα του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη, θα συνεχίζουν, έως και τον 15ο αι., να χρησιμοποιούν την αριστοτελική λογική ως εισαγωγή στη φιλοσοφία και την πλατωνική μεταφυσική ως είσδυση στον εσώτερο πυρήνα της.[33] Ωστόσο, η «καταδίκη» του Ι. Ιταλικού και κυρίως η σύζευξη του πλατωνισμού με τον πολυθεϊσμό του Πλήθωνα[34] θα αλλάξει άρδην τα πράγματα.  Ήδη από τον 14ο αι. το Βυζάντιο έχει έρθει σε επαφή με τη σύνθεση χριστιανικής θεολογίας και αριστοτελισμού που είχε πραγματοποιήσει στη Δύση ο Θωμάς ο Ακινάτης.  Η διαμάχη ανάμεσα σε «αριστοτελικούς» και «πλατωνικούς» που θα ανοίξει με τη διένεξη Πλήθωνα και Σχολάριου θα μεταφερθεί στη Δύση από τους έλληνες λόγιους της διασποράς, αμέσως μετά την πτώση της Κωνσταντινούπολης.  «Ενώ όμως στη Δύση η κυριαρχία του Αριστοτέλη μετριάζεται χάρη στην παρέμβαση των Ελλήνων «Πλατωνικών», στον ελληνικό χώρο από τον 15ο αι. επικρατούν οι «Αριστοτελικοί»[35], ως αποτέλεσμα της ανάρρησης του Σχολάριου στον πατριαρχικό θρόνο.[36]  Έτσι,  στον τουρκοκρατούμενο ελληνόφωνο κόσμο διαμορφώνεται από τα πρώτα κιόλας χρόνια της κατάκτησης μια συγκεκριμένη μορφή φιλοσοφικής παιδείας, «που ελέγχεται από το πατριαρχικό κέντρο της Κωνσταντινούπολης, [και] θα διατηρήσει για πολλά χρόνια ένα σαφή αριστοτελικό προσανατολισμό».[37]
            Ο έλεγχος των εκπαιδευτικών ζητημάτων, μέχρι και τα μέσα του 18ου αι., από το Οικουμενικό Πατριαρχείο της Κωνσταντινούπολης και ο χριστιανικός αριστοτελισμός σε συνάρτηση με το ιδεώδες της οικουμενικής μοναρχίας θα καθορίσουν και την πνευματική δραστηριότητα των ελληνόφωνων πληθυσμών έως και τον 17ο αι..  Ένας τρίτος παράγοντας θα είναι η εχθρότητα που καλλιεργείται με τη Δύση, εν μέρει λόγω του Σχίσματος και εν μέρει λόγω της επιχείρησης διείσδυσης των καθολικών στους ελληνόφωνους ορθόδοξους χριστιανούς.  Απότοκο της εχθρότητας θα είναι αφενός η απομόνωση των Ελλήνων από τις πνευματικές και επιστημονικές ζυμώσεις που συντελούνται στις δυτικές κοινωνίες τον 15ο και16ο αι. και αφετέρου η ενθάρρυνση για κριτική στάση απέναντι στα δυτικά πνευματικά επιτεύγματα, παράλληλα με την προσπάθεια ανάπτυξης προσωπικού φιλοσοφικού λόγου, και πάντως σύμφωνου με τα προτάγματα της ορθοδοξίας.
            Στις αρχές του 17ου αι. ο Κύριλλος Λούκαρις (1572-1638)  ευνόησε την ανανέωση των φιλοσοφικών και επιστημονικών σπουδών μέσω μιας εκτεταμένης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, το εγχείρημα της οποίας ανέλαβε ο Θεόφιλος Κορυδαλέας (1566 ή 1570-1646), με τον οποίο συντελείται και η εδραίωση του νεοαριστοτελισμού[38] στον ελληνικό χώρο.  Η νέα ερμηνεία του Αριστοτέλη «προσέφερε το έδαφος για μια αναζωογόνηση της φιλοσοφίας», αφού καταδίκαζε τον πλατωνισμό και την σχολαστική παράδοση του καθολικισμού, «και έφερνε στο προσκήνιο τη φυσική σκέψη» και την απευθείας σύνδεση με την Αρχαιότητα.  Έτσι, η πολιτική του Λούκαρι και του Κορυδαλέα «απέβλεπε στη δημιουργία μιας ισχυρής συλλογικής ταυτότητας των ελληνόφωνων ορθόδοξων πληθυσμών της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας».[39]   Αν και ο Κορυδαλέας απέφυγε να συνάψει τις νεοαριστοτελικές απόψεις για τον υλικό κόσμο με την ορθοδοξία[40], η εκκλησία θα επιβάλλει την κορυδαλική ερμηνεία του Αριστοτέλη, ως αυθεντία που δεν ανέχεται παρεκκλίσεις.  Μέσα σε αυτό το κλίμα ο Νικόλαος Κούρσουλας (1602-μετά το 1652) θα θεωρήσει πως η φιλοσοφία πρέπει να υποτάσσεται στη θεολογία και ο Χρύσανθος Νοταράς (1663-1731) θα επιχειρήσει τη σύνδεση φιλοσοφικού λόγου και ορθόδοξης θεολογίας στο έργο του Εισαγωγή εις τα Γεωγραφικά και Σφαιρικά (1716).[41]  Περίπου την ίδια εποχή ο Μεθόδιος Ανθρακίτης (1660-1736) και ο Βικέντιος Δαμοδός (1700-1754) επιμένουν στην αποσύνδεση της φιλοσοφίας από τα δόγματα της πίστης, παρόλο που ο πρώτος διδάσκει τα μαθηματικά των αρχαίων Ελλήνων και των Βυζαντινών, αγνοώντας την εξέλιξη της μαθηματικής επιστήμης στη Δύση, και ο δεύτερος επιχειρεί να συνδυάσει τον καρτεσιανό στοχασμό με την αριστοτελική οντολογία.
 Το αίτημα της αυτονόμησης της φιλοσοφίας και της επιστήμης από τη θεολογία αρχίζει να γίνεται επιτακτικό στις αρχές του 18ου αι. καθώς νέοι πόλοι κοσμικής εξουσίας (Φαναριώτες- έμποροι) αναδύονται στο προσκήνιο και επιχειρούν να αφομοιώσουν με τον τρόπο τους τα δυτικά επιτεύγματα, μεταφέροντάς τα όμως στο ιδιαίτερο πολιτισμικό περιβάλλον του ελληνικού χώρου, έτσι ώστε να δημιουργηθεί μια συνεκτική εθνική ταυτότητα των Ελλήνων που θα αρδεύεται από τρεις παραδόσεις: τον νεοαριστοτελισμό, την ορθοδοξία και τον Ευρωπαϊκό Διαφωτισμό.  Οι έλληνες λόγιοι που αρχίζουν να πυκνώνουν τις επαφές τους με τη Δύση, κυρίως λόγω σπουδών, αντιλαμβάνονται πως το ενδιαφέρον εκεί  επικεντρώνεται στην παραγωγή ενός λόγου για τον αισθητό κόσμο και επιστρέφοντας στην Ελλάδα  «επιχειρούν να συνθέσουν τον δικό τους φιλοσοφικό λόγο περί της φύσεως, εντός του οποίου θα «σώζονται» τόσο η αρχαία κληρονομιά όσο και τα δόγματα της πίστης».[42] Έτσι, οι έλληνες λόγιοι- κληρικοί στην πλειοψηφία τους- μελετούν τη φύση με έναν τρόπο φιλοσοφικό, αρνούμενοι π.χ. την πειραματική παράδοση της δυτικής επιστήμης[43], και με σκοπό, κυρίως, την εκπαιδευτική χρήση.[44]  Με αφετηρία τον σχολιασμό των ζητημάτων που απαντούν στην αριστοτελική παράδοση, αλλά εμπνεόμενοι από τη νευτώνεια αντίληψη για την ενότητα των γνωστικών αντικειμένων και τη συνάφεια του ανθρώπου με τη φύση[45], επιχειρούν να αγκαλιάσουν το γνωστικό όλο με διάθεση εκλεκτισμού, συστηματικά, αν και όχι συνεκτικά, λαμβάνοντας ιδιαίτερη μέριμνα, ώστε τα επιτεύγματα της δυτικής επιστήμης να αφομοιωθούν μέσα σε ένα σύστημα αρχών που επιβάλλει ο διττός χαρακτήρας της πνευματικής τους παράδοσης: η αρχαία κληρονομιά και η θρησκευτική ορθοδοξία.[46]
Η σύνθεση  των νεώτερων ιδεών των φυσικών επιστημών και της αρχαίας ελληνικής κληρονομιάς με τρόπο όμως τέτοιο ώστε να μην προσβάλλεται η θρησκευτική πίστη πραγματοποιείται στο έργο Τα αρέσκοντα τοις φιλοσόφοις (1805) του Ευγένιου Βούλγαρη (1716-1806): πρόκειται για έργο συμπιληματικού χαρακτήρα με επαμφοτερίζουσες και ενίοτε συγκεχυμένες ιδέες.  Η κριτική του στην έννοια της αρχής, ερειδόμενη πάνω στο μοντέλο του Νεύτωνα, στρέφεται κατά αρχαίων και νεοτέρων.  Απορρίπτει την αιωνιότητα, την απειρία και την αυτενέργεια της ύλης, περιγράφοντας ένα κοσμολογικό πρότυπο στο οποίο κάθε ενέργεια απορρέει από τη θεϊκή βούληση.  Στα ζητήματα της κίνησης, ωστόσο, θα εμπλουτίσει το νευτώνειο εννοιολογικό πλαίσιο με μια αριστοτελική ένθεση, έτσι ώστε «να «σώσει» τις νεότερες αντιλήψεις περί μετάδοσης και διατήρησης της κίνησης στο οντολογικό πλαίσιο της παραδοσιακής νεοαριστοτελικής φιλοσοφίας».[47] Αν και περιγράφει ένα μηχανοκρατικό σύμπαν που έλκει την καταγωγή του από τις νευτώνειες αρχές, η πίστη σε πάγιες οντολογικές προϋποθέσεις υποτάσσει τη φυσική σε έναν παραδοσιακό φιλοσοφικό λόγο. 
Η βαθμιαία διάδοση των νέων ιδεών και η ολοένα αυξανόμενη αμφισβήτηση των αριστοτελικών αρχών, τόσο σε γνωσιοθεωρητικό όσο και σε φυσικό επίπεδο, ανιχνεύεται σε μια ομάδα λογίων που συσπειρώνεται γύρω από τον Βούλγαρη ή σε αντιπαράθεση με αυτόν, όπως ο Νικηφόρος Θεοτόκης[48], ο Ιώσηπος Μοισιόδαξ[49], ο Δημήτριος Καταρτζής ή Φωτιάδης[50], ο Χριστόδουλος Παμπλέκης[51], ο Αθανάσιος Ψαλίδας[52], κ. ά. .  Στα έργα τους παρατηρούνται ρηξικέλευθες και ριζοσπαστικές παιδαγωγικές ή γλωσσικές απόψεις και γίνεται αισθητό πως η φιλοσοφική σκέψη και η επιστημονική γνώση «νοούνται [πια] ως παράγοντες ιστορικής συνειδητοποίησης, ηθικής βελτίωσης και πολιτικής απελευθέρωσης»[53], αν και κανείς δεν επιχειρεί να σπάσει τους δεσμούς του με τον κυρίαρχο εκκλησιαστικό λόγο.  Παρόλα αυτά, η πύκνωση των έργων των Ελλήνων Διαφωτιστών θα συναντήσει τη σθεναρή αντίσταση και αντίδραση των εκκλησιαστικών παραγόντων,  όπως αυτή κωδικοποιείται για παράδειγμα στο έργο των Αθανάσιου Πάριου και Σέργιου Μακραίου, αμφότεροι μαθητές του Βούλγαρη.  Στην αντίδραση αυτή δεν πρέπει να παραγνωρίζεται το γεγονός πως η Εκκλησία θέλει να συμβάλλει στη διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας των ελληνόφωνων πληθυσμών και αισθάνεται να παραγκωνίζεται ή ακόμη και να κινδυνεύει από τα προτάγματα ενός νεωτερικού ορθολογικού λόγου, ο οποίος δίνει την πρωτοκαθεδρία στην ύλη και τις αισθήσεις, χωρίς, βέβαια, και να υποτιμάται το γεγονός πως με τη στάση της διαφαίνονται και διαφορετικά πολιτικά συμφέροντα.
Άλλωστε, προς τα τέλη του 18ου αι. και τις πρώτες δεκαετίες του 19ου η φιλοσοφική σκέψη θα προσλάβει ισχυρές πολιτικοκοινωνικές συνδηλώσεις που θα κωδικοποιηθούν στα έργα των Ρήγα[54] και Κοραή ή των αντιπάλων τους Νεοφύτου Δούκα και Νεοφύτου Βάμβα, ενώ, παράλληλα, αξιοποιούνται τα διαφωτιστικά διδάγματα με την εμφάνιση έργων πρωτότυπων, όπως του Βενιαμίν του Λεσβίου[55], ή συστηματικών, όπως του Κωνσταντίνου Κούμα.[56]

Σύνοψη
            Η πρόσληψη, αφομοίωση και επεξεργασία από τους Πατέρες της Εκκλησίας και τους βυζαντινούς λόγιους της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας θα αποτελέσει τον καθοριστικό παράγοντα στη διαμόρφωση του ορθόδοξου δόγματος.  Σε όλη τη μακραίωνη ιστορική διαδρομή του Βυζαντίου οι λόγιοι θα αντλούν από τη διττή παράδοση της αρχαιοελληνικής κληρονομιάς και της πατερικής σκέψης, αλλά έχοντας πάντα στο νου τους τη διάκριση ανάμεσα στην πίστη και στον λόγο χρησιμοποιούν ουσιαστικά τη φιλοσοφία για εκπαιδευτικούς σκοπούς και ως εισαγωγή στην αληθινή θεολογία. 
            Στα χρόνια της Τουρκοκρατίας χωρίς να διακοπεί η επαφή με τη διττή παράδοση θα προστεθεί, τον 18ο αι., και ένας τρίτος παράγοντας, ο Ευρωπαϊκός Διαφωτισμός, τον οποίο οι λόγιοι θα επιχειρήσουν να αφομοιώσουν ενεργητικά και να μεταφέρουν στο ιδιαίτερο πνευματικό περιβάλλον του ελληνικού χώρου τα επιτεύγματα της δυτικής φιλοσοφικής και επιστημονικής σκέψης.  Έτσι, στον ιδιότυπο αλλά συνεκτικό λόγο περί φύσεως που θα διατυπώσουν θα «σώσουν» την παράδοση και θα χρησιμοποιήσουν και αυτοί –όπως οι Βυζαντινοί- τη φιλοσοφία για διδακτικούς σκοπούς, αποχρωματισμένη από την όποια κριτική της ορθόδοξης θεολογίας.   



Βιβλιογραφία
Beck, H-G. (1990). Η Βυζαντινή Χιλιετία. Αθήνα: ΜΙΕΤ .
Γιάννου, Τρ., Δανέζης, Γ., Κατσαρός, Β. (2001). Γράμματα Ι: Αρχαία Ελληνική και Βυζαντινή Φιλολογία.  Βυζαντινή περίοδος, τομ. Γ΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Ζωγραφίδης, Γ. (2000). «Η βυζαντινή φιλοσοφία». Στο Βιρβιδάκης, Σ. & Ιεροδιακόνου, Κ. (Επιμ.), Ελληνική Φιλοσοφία και Επιστήμη: Από την Αρχαιότητα έως τον 20ο Αιώνα, τομ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Καράς, Γ. (1991). Οι θετικές επιστήμες στον ελληνικό χώρο (15ος-19ος αι.), Αθήνα: Δαίδαλος- Ι. Ζαχαρόπουλος.
Καράς, Γ. (2003). «Η επιστημονική σκέψη κατά την περίοδο της νεοελληνικής αναγέννησης». Στο Ιστορία και Φιλοσοφία των Επιστημών στον ελληνικό χώρο (17ος-19ος αι.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κονδύλης, Π. (1988). Ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός.  Οι φιλοσοφικές ιδέες. Αθήνα: Θεμέλιο.
Ράγκος, Σ. (2000). Η Συνάντηση του Ελληνισμού με τον Χριστιανισμό από τον Πρώτο έως και τον Τέταρτο Αιώνα. Πάτρα: ΕΑΠ.
Τατάκης, Β. Ν. (1975). «Η Ελληνική Πατερική και Βυζαντινή Φιλοσοφία». Δευκαλίων, 14.
Χριστιανίδης, Γ., Διαλέτης, Δ., Παπαδόπουλος, Γ., Γαβρόγλου, Κ. (2000). Ελληνική Φιλοσοφία και Επιστήμη: Από την Αρχαιότητα έως τον 20ο Αιώνα, τομ. Β΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Vegetti, M. (2000). Ιστορία της αρχαίας φιλοσοφίας. Αθήνα: Π. Τραυλός.
           



[1] Στην παρούσα εργασία υιοθετούμε την έννοια του ελληνικού λόγου από τον Ράγκο (2000).  Ελληνικός λόγος είναι εκτός από τη γλωσσική συνοχή και «μια ενότητα εδραίων βιωμάτων που αν και παραλλασσόμενα καθορίζουν εν πολλοίς την ιδιαιτερότητα του χαρακτήρα του» (17).
[2] Πράξεις των Αποστόλων, 11: 4-10.
[3] Βλ. π.χ. τον ευαγγελιστή Ιωάννη, 1: 1-14, όπου ταυτίζεται ο Λόγος με τον Θεό του κόσμου και έτσι δίνεται η δυνατότητα στους εξοικειωμένους με τον αφηρημένο φιλοσοφικό στοχασμό Έλληνες να προσεγγίσουν τη νέα θρησκεία.
[4] Ο εβραϊσμός αδυνατούσε να δεχτεί ότι μπορεί να υπάρξει ένας δεύτερος θεός εκτός από τον Ένα και ότι ένας άνθρωπος με σάρκα και οστά μπορεί να είναι θεός.  Αντίθετα, ο ελληνισμός δεν έβαζε απόλυτη διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στον φυσικό και τον θεϊκό κόσμο.
[5] Ανάμεσα σε άλλους ο Τατιανός, ο Ερμείας και τα ανώνυμα έργα Διδαχή των Αποστόλων και Παραινετικός προς Έλληνας.
[6] Ανάμεσα σε άλλους ο Ωριγένης, που θα θεμελιώσει την πίστη και τον λόγο σε μια μυστική μεταφυσική προερχόμενη από τη θεία αποκάλυψη, ο Μ. Βασίλειος και ο Γρηγόριος Νύσσης.
[7] Ανάμεσα σε άλλους ο Ιουστίνος, ο Κλήμης ο Αλεξανδρεύς και ο Ευσέβιος Καισαρείας, πατέρας της εκκλησιαστικής ιστορίας.
[8] Δηλ. «σπερμάτων» της χριστιανικής αλήθειας στην αρχαία φιλοσοφία.
[9] Για παράδειγμα οι αρνητές της αρχαίας φιλοσοφίας θέλουν να δηλώσουν την ασυνέχεια της χριστιανικής θρησκείας προς οτιδήποτε γνωστό έως τότε.
[10] Η άποψη ότι η χριστιανοσύνη, όπως και η αληθινή φιλοσοφία είναι μεσότητα θα βρει απήχηση, πολύ αργότερα, και στο έργο των στοχαστών της ελληνικής αναγέννησης, π.χ. στον Καταρτζη, βλ. Π. Κονδύλης, Ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός.  Οι φιλοσοφικές ιδέες, Αθήνα: Θεμέλιο 1988, σ. 26.
[11] Μέχρι και τα τέλη του 2ου αι. η χριστιανική θεολογία γράφεται στην ελληνική γλώσσα.  Από εκεί και πέρα αναπτύσσεται μια χριστιανική φιλολογία, εκτός της λατινικής, και των Αρμενίων, Αιγυπτίων (Κόπτων), Σύρων και άλλων, «που αποκαλύπτουν διαφορετικές απόψεις σε μερικά βασικά προβλήματα», βλ. Β.Ν. Τατάκης, «Η Ελληνική Πατερική και Βυζαντινή Φιλοσοφία», μτφρ. Κλ. Ιωαννίδης, Δευκαλίων, τχ. 14, 1975, σ. 152.
[12] Αλεξάνδρεια, Αντιόχεια, Ρώμη και Καρχηδόνα.
[13] Σύμφωνα με τον Κλήμεντα η εκκλησία είναι ο διάδοχος της αρχαίας φιλοσοφίας: την ένωση του σοφού με τον Θεό προετοιμάζει η γνώση και πραγματοποιεί η πίστη, βλ. M. Vegetti, Ιστορία της αρχαίας φιλοσοφίας, μτφρ. Γ. Α. Δημητρακόπουλος, Αθήνα: Π. Τραυλός 2000, σ. 373-374.
[14] Τους επόμενους αιώνες τη σχολή της Αλεξάνδρειας θα ακολουθήσει η μικρασιατική σχολή, που εκπροσωπείται από τους Καππαδόκες Μ. Βασίλειο, Γρηγόριο Νύσση, Γρηγόριο Ναζιανζινό και Ικονίου Αμφιλόχιο, ενώ τη σχολή της Αντιόχειας η συριακή σχολή, που εκπροσωπείται κυρίως από τον Εφραίμ τον Σύριο.
[15] Ορθοδοξία = ορθή δόξα, πίστη, δόγμα, αλήθεια.
[16] Βλ. Προς τους νέους όπως αν εξ ελληνικών ωφελοίντο λόγων.
[17] Βλ. Μ. Βασιλείου, Ομιλίαι εις την εξαήμερον και Γρηγορίου Νύσση, Απολογία περί της εξαημέρου.
[18] Βλ. Γρηγορίου Νύσση, Περί κατασκευής ανθρώπου.
[19] Βλ. Σπ. Ράγκος, ό.π. , σ. 126.
[20] Στο ίδιο, σ. 126-127.
[21] Φυσικά, κατά τον 8ο αι. έγραψε το έργο του ο Ιωάννης Δαμασκηνός.  Στο Πηγή Γνώσης, με βάση τη λογική του Αριστοτέλη, προσπαθεί να συστηματοποιήσει τη δογματική διδασκαλία της Ορθοδοξίας και να αντικαταστήσει έτσι τη θύραθεν σοφία με τη θεολογία.  Η μετάφραση του έργου του στα λατινικά θα δημιουργήσει τις προϋποθέσεις ανάπτυξης της σχολαστικής φιλοσοφίας.
[22] Δεν πρέπει να λησμονεί κανείς ότι στην πνευματική σφαίρα των Βυζαντινών το οντολογικό, το κοσμολογικό, ακόμη και το δεοντολογικό πρόβλημα έχει επιλυθεί.
[23] Βλ. Γ. Χριστιανίδης, Δ. Διαλέτης, Γ. Παπαδόπουλος, Κ. Γαβρόγλου, Ελληνική Φιλοσοφία και Επιστήμη: Από την Αρχαιότητα έως τον 20ο Αιώνα, τομ. Β΄, Πάτρα: ΕΑΠ 2000, σ. 310.
[24] Γ. Ζωγραφίδης, «Η βυζαντινή φιλοσοφία», στο Σ. Βιρβιδάκης και Κ. Ιεροδιακόνου (επιμ.), Ελληνική Φιλοσοφία και Επιστήμη: Από την Αρχαιότητα έως τον 20ο Αιώνα, τομ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ 2000, σ. 362.
[25] Βλ.  H. –G. Beck, Η Βυζαντινή Χιλιετία, μτφρ. Δ. Κούρτοβικ, Αθήνα: ΜΙΕΤ 1990, σ. 223κ.εξ.
[26] Τρ. Γιάννου, Γ. Δανέζης, Β. Κατσαρός, κ. ά., Γράμματα Ι: Αρχαία Ελληνική και Βυζαντινή Φιλολογία.  Βυζαντινή περίοδος, τομ. Γ΄, Πάτρα: ΕΑΠ 2001, σ. 26.
[27] Η μυστική παράδοση δίνει έμφαση όχι στη γνώση, αλλά στο βίωμα και στη θεωρία και θα κορυφωθεί τον 14ο αι. με το κίνημα του ησυχασμού, που θα βρει τους κυριότερους εκφραστές του στον Γρηγόριο τον Παλαμά και τον Νικόλαο Καβάσιλα.
[28] Ιωάννης Ιταλικός, Θεόδωρος Σμυρναίος, Ευστράτιος Νικαίας, Μιχαήλ Εφέσιος, κ. ά..
[29] Η συμβολή, ωστόσο, των Βυζαντινών «στους τομείς της αστρονομίας, της φυσικής και των μαθηματικών περιορίζεται κυρίως στη διάσωση και στον σχολιασμό των έργων των αρχαίων», βλ. Γ. Χριστιανίδης, Δ. Διαλέτης, Γ. Παπαδόπουλος, Κ. Γαβρόγλου, ό.π. , σ. 302.
[30] Αντιδράσεις που θα πάρουν τη μορφή της προσωπικής διένεξης μεταξύ των λογίων και θα οδηγήσουν στην «καταδίκη» του Ιωάννη Ιταλικού.
[31] Νικηφόρος Βλεμμύδης, Γεώργιος Ακροπολίτης, Θεόδωρος Β΄ Λάσκαρις.
[32] Γεώργιος Παχυμέρης, Νικηφόρος Χούμνος, Μάξιμος Πλανούδης, Θεόδωρος Μετοχίτης, κ.ά..
[33] Βλ. Γ. Ζωγραφίδης, ό.π., σ. 352.
[34] Ο Πλήθωνας «προβάλλοντας μια καινούρια εθνική ιδέα και τονίζοντας το «ελληνικό» στοιχείο, οραματίζεται τη δική του αρίστην πολιτεία του «ελληνικού» (όχι του χριστιανικού) έθνους, βασισμένη σε μια άλλη θρησκεία και ηθική, νεοπλατωνικής έμπνευσης», στο ίδιο, σ.360.
[35] Στο ίδιο, σ. 360.
[36] Πατριάρχης Γεννάδιος Β΄.
[37] Σ. Βιρβιδάκης και Κ. Ιεροδιακόνου (επιμ.), Ελληνική Φιλοσοφία και Επιστήμη: Από την Αρχαιότητα έως τον 20ο Αιώνα, τομ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ 2000, σ. 389.

[38] «Οι νεοαριστοτελικοί φιλόσοφοι θεωρούσαν ότι τα έργα φυσικής του Αριστοτέλη μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για ένα πλήρες και συνεκτικό φιλοσοφικό σύστημα.  Η γνώση του κόσμου και του όντος δεν στηρίζονται σε καθολικές έννοιες, […], αλλά στα φυσικά φαινόμενα που ο άνθρωπος προσλαμβάνει με τις αισθήσεις του.  Η διερεύνηση των αιτίων αυτών των φαινομένων γίνεται δυνατή δια της επαγωγικής μεθόδου.  Ο Θεός, […], αντιπροσώπευε την υπέρτατη διάνοια του σύμπαντος, αλλά δεν είχε καμία συμμετοχή στην ενεργοποίηση ή στην εξέλιξη των φυσικών διεργασιών, αφού για τον σκοπό αυτό επαρκούσαν οι εγγενείς δυνάμεις της ύλης», βλ. Γ. Χριστιανίδης, Δ. Διαλέτης, Γ. Παπαδόπουλος, Κ. Γαβρόγλου, ό.π. , σ. 326.
[39] Στο ίδιο , σ. 327.
[40] Για παράδειγμα, υποστήριζε την αιωνιότητα της ύλης.
[41] Αν και ο Νοταράς υποστήριζε το γεωκεντρικό σύστημα, το βιβλίο του είναι η «επίσημη πρώτη» της θεωρίας του ηλιοκεντρικού συστήματος του Κοπέρνικου στην Ελλάδα. 
[42] Γ. Χριστιανίδης, Δ. Διαλέτης, Γ. Παπαδόπουλος, Κ. Γαβρόγλου, ό.π. , σ. 333.
[43] Για το πείραμα ως πηγή επιστημονικής γνώσης, βλ. Γ. Καρά, «Η επιστημονική σκέψη κατά την περίοδο της νεοελληνικής αναγέννησης», στο Ιστορία και Φιλοσοφία των Επιστημών στον ελληνικό χώρο (17ος-19ος αι.), Αθήνα: Μεταίχμιο 2003, σ. 75-80.
[44] Πρβλ. την αύξηση των μεταφρασμένων επιστημονικών και φιλοσοφικών πρωτοτύπων έργων, αλλά και διδακτικών εγχειριδίων, που μεταφέρουν τα πορίσματα και τις μεθοδολογικές αρχές του δυτικού τρόπου σκέψης.
[45] Βλ. Γ. Καράς, Οι θετικές επιστήμες στον ελληνικό χώρο (15ος-19ος αι.), Αθήνα: Δαίδαλος- Ι. Ζαχαρόπουλος 1991, σ. 133-155.
[46] Πρβλ. π.χ. το αστρονομικό έργο των Νοταρά, Ανθρακίτη, Δαμοδού, Βούλγαρη αλλά και Βενιαμίν του Λεσβίου.
[47] Γ. Χριστιανίδης, Δ. Διαλέτης, Γ. Παπαδόπουλος, Κ. Γαβρόγλου, ό.π. , σ. 345.
[48] Εισηγητής της νεότερης φυσικής και ιδιαίτερα των αρχών της θεωρίας του Νεύτωνα.  Ο μαθητής του Νικόλαος Ζερζούλης αντιπαρατέθηκε στις αντιλήψεις των αριστοτελικών για το συγκεκριμένο πρόβλημα του «βάρους του πυρός».
[49] Αναγνώριζε ρητά την υπεροχή των νεότερων φιλοσόφων.
[50] Επιχείρησε τη συμφιλίωση της φιλοσοφίας με τη χριστιανική πίστη.
[51] Αντιμετώπισε την κριτική των ορθοδόξων εκκλησιαστικών κύκλων της Βιέννης.  Ήρθε σε σύγκρουση με τον Βούλγαρη και διατύπωσε ντεϊστικές αντιλήψεις για τις οποίες αφορίστηκε μετά τον θάνατό του από την Ιερά Σύνοδο του Οικουμενικού Πατριαρχείου.
[52] Ήρθε σε αντιπαράθεση με τον Βούλγαρη και χρησιμοποίησε στιβαρή φιλοσοφική επιχειρηματολογία για να στηρίξει θρησκευτικές πεποιθήσεις.
[53] Σ. Βιρβιδάκης και Κ. Ιεροδιακόνου (επιμ.), ό.π., σ. 400.
[54] Υποστήριζε έναν εξισωτικό φιλελευθερισμό, αντίθετα από τον μετριοπαθή φιλελευθερισμό του Κοραή.
[55] Διατύπωσε, στον τομέα της φυσικής, την υπόθεση του «πανταχηκίνητου».
[56] Μετέφερε τη γερμανική σκέψη στα ελληνικά πράγματα και ταυτόχρονα έριξε το βάρος της διδακτικής του προσπάθειας στην ερμηνεία των κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και της ανάδειξης του πλούτου των ιδεών τους.
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...