Πέμπτη, 29 Μαρτίου 2012

Διγλωσσία και Εκπαιδευτικός Θεσμός

Του Κυριάκη Κωνσταντίνου
[Εργασία δημοσιευμένη στο 6ο τεύχος του περιοδικού Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα http://cretaadulteduc.gr/blog/]

Περίληψη

Η παρούσα εργασία αναπτύσσεται στη βάση ότι οι ομιλητές της ίδιας εθνικής γλώσσας δεν μιλούν την ‘ίδια’ εθνική γλώσσα: χρησιμοποιούν ποικιλίες της ίδιας γλώσσας, διαφορετικές μορφές γλώσσας (Ferguson, 1959), οι οποίες εξαρτώνται από τη γεωγραφική περιοχή, την κοινωνική ομάδα, τις περιστάσεις επικοινωνίας κτό.  Πρόκειται για μια λειτουργική κοινωνική πολυγλωσσία (Φραγκουδάκη, 2001), η οποία επιτρέπει στον χρήστη να δημιουργεί διαφορετικό νόημα ανάλογα με τον ‘επικοινωνιακό στόχο’ (Σκούρτου, 2001: 191).  Σε αυτό το πλαίσιο, στόχος της εργασίας είναι να καταδείξει ότι η κατάκτηση της ‘πρότυπης’ (standard) ποικιλίας του εκπαιδευτικού θεσμού είναι εξωγενής και, επομένως, θα πρέπει η μάθησή της να γίνεται «προσθετικά», στη βάση της φυσικά, κατακτημένης γλωσσικής ποικιλίας.

Γλώσσα και σχολική επίδοση  

Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης αμφισβήτησε την πεποίθηση ότι «το γλωσσικό μειονέκτημα», δηλαδή η ‘φτωχή’ και ‘ελλιπής’ γλώσσα που μιλιέται από τις λαϊκές οικογένειες, ήταν η αιτία που τα παιδιά αυτών των οικογενειών αποτύχαιναν στα γλωσσικά μαθήματα.  Σύμφωνα με τον B. Bernstein, θεμέλιο της μαζικής σχολικής αποτυχίας των μαθητ(ρι)ών αποτελεί ο «τελείως διαφορετικός κώδικας επικοινωνίας που χρησιμοποιούν τα εργατικά στρώματα σε σχέση με τον επίσημο κώδικα του σχολείο που χρησιμοποιούν τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα» (Φραγκουδάκη, 2001: 118).  Η αιτία, επομένως, της αποτυχίας των παιδιών από τα εργατικά και λαϊκά στρώματα είναι ότι το σχολείο αγνοεί αυτή την ταξική διαφορά.  Το σχολείο ενστερνίζεται την κυρίαρχη κουλτούρα των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων, και συνακόλουθα τον γλωσσικό τους κώδικα, στη βάση του οποίου διαμορφώνεται το πλαίσιο της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης και συνεπώς της αποτυχίας των ατόμων που μιλούν διαφορετικό γλωσσικό κώδικα.  Ωστόσο, όπως παρατήρησε ο Halliday (1978), το πρόβλημα δεν έγκειται στη διαφορά των γλωσσικών κωδίκων, αλλά κυρίως στη μη αναγνώριση αυτής της διαφοράς.  Έτι περαιτέρω στην αρνητική αξιολόγηση της γλωσσικής ποικιλίας που μιλούν τα λαϊκά στρώματα ως ‘λανθασμένης’.  Αυτή η αυθαίρετη κοινωνική αξιολόγηση διαμορφώνει σημασίες που ‘εσωτερικεύονται’ από τα μέλη μιας κοινωνίας και διαμορφώνουν ‘κοινωνικές προκαταλήψεις’, οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα να εμποδίζονται τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων από την εκμάθηση της ‘πρότυπης’ γλώσσας (Φραγκουδάκη, 2001: 119). 

Οι έννοιες της ‘προσθετικής’ και ‘αφαιρετικής διγλωσσίας’  

Η παιδαγωγική ανέπτυξε ένα ζεύγος αντιθετικών εννοιών, της προσθετικής και της αφαιρετικής διγλωσσίας, με στόχο την αποτελεσματική εκπαίδευση των αλλοδαπών/ αλλόγλωσσων μαθητών.  Η «προσθετική διγλωσσία» αναπτύσσεται όταν η δεύτερη γλώσσα, συνήθως η ‘πρότυπη’ σχολική γλώσσα, δεν ακυρώνει την πρώτη γλώσσα του μαθητή, ενώ η «αφαιρετική διγλωσσία» παραπέμπει στην ανάπτυξη μιας γλώσσας σε βάρος μιας άλλης.  Οι δύο προσεγγίσεις εδράζονται σε διαφορετικές θεωρήσεις για την έννοια της (δι)γλωσσικής ικανότητας, ήτοι στο μοντέλο της «κοινής υποκείμενης ικανότητας» και σε αυτό της «χωριστής υποκείμενης ικανότητας» (Cummins, 2005).  Σύμφωνα με τον Cummins (στο Baker, 2000) η «προσθετική διγλωσσία» προσθέτει στη βάση της ήδη δομημένης γνώσης στη πρώτη γλώσσα νέα γνώση, η οποία δεν ακυρώνει την πρώτη, αλλά οικοδομείται στο κοινό υπόστρωμα που οι δύο γλώσσες μοιράζονται (Cummins, 2005), έτσι ώστε να επιτυγχάνεται πρόοδος σε όλο και ανώτερα οριακά/ κατωφλιακά επίπεδα (threshold hypothesis).  Αντίθετα, η «αφαιρετική διγλωσσία» επιβραδύνει ή ακυρώνει την υπέρβαση του οριακού επιπέδου, αφού αφαιρεί από τη βάση ανάπτυξης γλωσσική εμπειρία χωρίς να προσθέτει νέα στοιχεία σε αυτήν (Σκούρτου, 2001). 
Ανάλογα, λοιπόν, με την προσέγγιση διαμορφώνεται και το πλαίσιο σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής, το οποίο έχει συνέπειες σε γλωσσικό, γνωστικό, αλλά και κοινωνικό επίπεδο.  Παλαιότερα, π.χ., η επικράτηση της αντίληψης ότι η γλώσσα καταλαμβάνει ένα συγκεκριμένο χώρο στον ανθρώπινο εγκέφαλο προβληματοποιούσε a priori οποιαδήποτε γλωσσική κατάσταση διαφορετική από τη μονογλωσσία.  Ταυτόχρονα, η πιο πάνω αντίληψη εξυπηρετούσε το αφομοιωτικό εθνοκεντρικό πρότυπο της εθνικής ομογένειας και της γλωσσικής καθαρότητας που έθεταν τα έθνη-κράτη, στο πλαίσιο της πολιτικής της ενιαίας εθνικής ταυτότητας (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997).  Παράλληλα, η ‘μειονοτική’ γλώσσα, ή ποικιλία της γλώσσας, διαμόρφωνε στα άτομα μια ‘αρνητική κοινωνική ταυτότητα’ (Δραγώνα, 2001), από την οποία επιθυμούσαν να ‘απαλλαγούν’ συμμορφούμενα προς τους κανόνες της γλωσσικής ορθοέπειας που έθετε η κυρίαρχη γλωσσική νόρμα (Σκούρτου, 2001).  Η ανάπτυξη, όμως, από τον Cummins (2001) της «αρχής της ‘αλληλεξάρτησης’ των γλωσσών» κατέδειξε ότι η μάθηση της γλώσσας – στόχου δεν εξαρτάται από αναμενόμενους παράγοντες «αλλά και από ένα στοιχείο που με την πρώτη ματιά φαίνεται να αποτελεί σχήμα οξύμωρο: τον παράγοντα της όποιας πρώτης γλώσσας» (Σκούρτου, 2001: 222).  Η ‘αρχή’ αυτή,  σε συνάρτηση και με την έννοια της ‘κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας’, αξιοποιεί τη γνώση που έχει δομηθεί μέσω μιας γλώσσας για την κατάκτηση μιας άλλης.  Η υιοθέτηση των παραπάνω από την εκπαιδευτική πολιτική είχε ως αποτέλεσμα σημαντικά υψηλά επίπεδα σχολικής επιτυχίας (Σκούρτου, 2001).
Η σημασία της ‘προσθετικής διγλωσσίας’ στη διδασκαλία της ‘σχολικής’ γλώσσας 
Η θετική ή αρνητική σχολική σταδιοδρομία όλων των μαθητών οφείλεται εν πολλοίς στην ικανότητά τους να ανταποκρίνονται στον χειρισμό της γλώσσας που επιβάλλεται από τον σχολικό θεσμό.  Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίζει την ελληνική γλώσσα ως ενιαία και ομοιογενής, συσκοτίζοντας τον ετερογενή χαρακτήρα της κοινωνικής πραγματικότητας.  Αυτό, συνοπτικά, σημαίνει ότι η ‘πρότυπη’ σχολική γλώσσα είναι μια κατασκευή «που απαιτεί όχι μόνο συγκεκριμένες δεξιότητες αλλά και μια συνολική/ σφαιρική ικανότητα στη χρήση της, τη [γνωστική] σχολική γλωσσική ικανότητα» (Σκούρτου, 2001: 230).  Οι μαθητές, όμως, ανάλογα με την ταξική τους προέλευση είναι «άνισα εξοικειωμένοι» με τη σχολική γλώσσα (Φραγκουδάκη, 2001: 118) και τις χρήσεις της.  Τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων εισάγονται στο σχολείο σε περιβάλλον γλωσσικά ‘αλλόγλωσσο’ και, επομένως, αναπτύσσουν στρατηγικές ώστε να προσπελάσουν το γλωσσικό και γνωστικό υλικό μεταφέροντας στοιχεία από τη πρώτη τους (ισχυρή) γλώσσα στη δεύτερη (αδύναμη).[1]  Αυτή η μεταφορά στοιχείων μπορεί να γίνεται αρνητικά αντιληπτή από τον εκπαιδευτικό και να θεωρείται ότι ο μαθητής κάνει γλωσσικά ‘λάθη’.  Ο εκπαιδευτικός και το σχολείο μεταφράζουν αυτόματα τη γλωσσική διαφορά σε φυσική ανισότητα.  Με άλλα λόγια το σχολείο, αγνοώντας τις γλωσσικές ποικιλίες που οι μαθητές έχουν ως μητρικές, καταδικάζει αυτούς τους μαθητές πρώτα απ’ όλα σε καθυστέρηση και (πιθανή) αποτυχία (Freinet, 1969).
Αντίθετα, στη βάση της «αρχής της ‘αλληλεξάρτησης’ των γλωσσών», η ανάπτυξη της «γνωστικής ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας» (Cummins, 2000) είναι «ευθέως ανάλογη με την ανάπτυξη της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας» (Σκούρτου, 2001: 233).  Επομένως, ο εκπαιδευτικός θεσμός υιοθετώντας την έννοια της ‘προσθετικής διγλωσσίας’ ακόμα και για εκείνους τους μαθητές, οι οποίοι είναι φυσικοί ομιλητές μιας ποικιλίας της κυρίαρχης γλώσσας, διευρύνει και ενισχύει τη βάση πάνω στην οποία μπορούν να δομηθούν σύνθετες έννοιες.  Έτσι, όσο περισσότερο ο μαθητής γνωρίζει τη γλώσσα του, αντίστοιχα κατακτά και τη ‘σχολική’ γλώσσα, ενώ, ταυτόχρονα αποδέχεται/ επιβεβαιώνει την ‘ταυτότητά’ του, αίροντας στερεότυπα και προκαταλήψεις.   

Συμπεράσματα   

Η μη αναγνώριση από το σχολείο, στο πλαίσιο ενός αφομοιωτικού εθνοκεντρισμού, της κοινωνικής πολυγλωσσίας «εμποδίζει τους μαθητές να αποκτήσουν κριτική εγρήγορση στη γλώσσα και καταδικάζει τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων σε εκ των προτέρων δεδομένη αποτυχία» (Φραγκουδάκη, 2001: 138).  Αντίθετα, το σχολείο, ως γλωσσική κοινότητα μάθησης (Hymes, 1972), θα πρέπει να προετοιμάζει τους χρήστες της γλώσσας ώστε να γνωρίζουν να χρησιμοποιούν την ιδιαίτερη εκείνη μορφή της γλώσσας που είναι κατάλληλη για δοσμένη ‘περίσταση επικοινωνίας’ (Φραγκουδάκη, 2001), σε δοσμένο χώρο χρήσης (domain) (Fishman, 1964. 1971), δηλαδή να εφοδιάζει τους μαθητές του με γλωσσική ευελιξία για να εντοπίζουν «ποιος μιλάει, σε ποιον, σε ποιο χώρο, για ποιο θέμα, χρησιμοποιώντας ποια γλώσσα (Fishman, 1972).  Έτσι, οι μαθητές θα κατανοήσουν ότι η ποικιλία της γλώσσας που χρησιμοποιούν είναι δόκιμη στο δικό της πλαίσιο χρήσης, αλλά σε διαφορετικά πλαίσια χρήσης είναι πιο αποτελεσματικές άλλες μορφές της γλώσσας (Cummins, 2005: 177).  Ταυτόχρονα, στη βάση των πολλαπλών γλωσσικών και πολιτισμικών διαφοροποιήσεων, και της ‘ετερογένειας’ της ομάδας, θα εμπεδώσουν τα δικά τους συναισθήματα αυτοεκτίμησης και αποδοχής του ‘άλλου’. 


Βιβλιογραφία
Ελληνική
Δραγώνα, Θ. (2001). Κοινωνικές ταυτότητες / ετερότητες. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, Διδασκαλία δεύτερης γλώσσας. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (Επιμ.) (1997). «Τι είναι η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση –Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg.

Ξενόγλωσση

Baker, C. (2000). The Care and Education of Young Bilinguals. Clevedon: Multilingual Matters.
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
Ferguson, Ch., A. (1959). Diglossia. Word, 15, 325 – 340.
Fishman, J. A. (1964). Language maintenance and language shift as a field of inquiry. Linguistics, 9, 32 – 70.
Fishman, J. A. (1971). Advances in the Sociology of Language. V. 1. The Hague: Mouton.
Fishman, J. A. (1972). The Sociology of Language. Mass: Newbury House, Rowley.
Freinet, C. (1969). La méthode naturelle, I : l’ apprentissage de la lecture. Genève: Delachaux et Niestle.  
Halliday, M., A., K. (1978). Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning. London: E. Arnold.   
Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. In. J. B. Pride & J. Holmes (Eds.) Sociolinguistics. London: Penguin.


 




[1] Ονομάζουμε πρώτη τη γλώσσα που κατακτά αρχικά κάποιο άτομο, εκείνη στην οποία εκτελεί σημαντικές επικοινωνιακές λειτουργίες σε πραγματικούς χώρους χρήσης (Σκούρτου, 2001) και δεύτερη τη γλώσσα που πρώτα μαθαίνει και έπειτα κατακτά. 

Παρασκευή, 9 Μαρτίου 2012

Περίληψη της εισήγησης των Κυριάκη, Κ. & Τερεζάκη, Χ. στο 4ο συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με θέμα 'Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων' (Αθήνα, 27 - 29 Απριλίου 2012)

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑΣ, Η ΤΕΧΝΙΚΗ ‘Α-Β-Γ’ ΚΑΙ Η ‘ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΟΛΙΤΕΙΟΤΗΤΑ’   

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η θεωρία της ποικιλότητας είναι μια εμπειρική μορφή μάθησης, η οποία έχει στόχο να περιγράψει και αναλύσει τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους τα υποκείμενα βιώνουν το ‘αντικείμενο της μάθησης’.  Το ‘αντικείμενο της μάθησης’ συγκροτείται σταδιακά, καθώς τα υποκείμενα σκέφτονται και δρουν σε σχέση με αυτό, έτσι ώστε να ‘διακρίνουν’ πλευρές του ‘αντικειμένου’, οι οποίες τροποποιούν λιγότερο ή περισσότερο την προηγούμενη εμπειρία τους και τις παραδοχές τους σε σχέση με το μαθησιακό ‘αντικείμενο’.
Σκοπός του βιωματικού εργαστηρίου ‘Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα’ είναι να αναδείξει, χρησιμοποιώντας τον μαιευτικό διάλογο και την τεχνική ‘Α-Β-Γ’, την ποικιλότητα των τρόπων βίωσης του φαινομένου της ενεργού πολιτειότητας, ώστε μέσα από την πληροφόρηση, ευαισθητοποίηση, ενεργοποίηση και τη συλλογικότητα να αναπτυχθούν η αίσθηση της κοινότητας και το κίνητρο της ενεργητικής παρέμβασης, παράγοντες οι οποίοι είναι βασικοί στόχοι καλών πρακτικών για την πολιτειότητα.

Πέμπτη, 8 Μαρτίου 2012

Το περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα

Εισήγηση του Κυριάκη Κωνσταντίνου στην Επιστημονική Ημερίδα "Εκπαιδευτική/ Πολιτισμική Επικοινωνία και Κοινοτική Εμψύχωση (με τη συμβολή των Τ.Π.Ε.) [Πανεπιστήμιο Ρεθύμνου, 12-06-2010]

Το επιστημονικό περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση
Περίληψη
Σκοπός της εισήγησης είναι η παρουσίαση του νέου επιστημονικού περιοδικού Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση. Για να εξυπηρετηθεί καλύτερα ο σκοπός της παρουσίασης, η εισήγηση αναπτύσσεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος περιγράφεται το γιατί της γέννησης ενός νέου περιοδικού, ο σκοπός, η φιλοσοφία, οι επιμέρους στόχοι, σε ποιους απευθύνεται καθώς και λίγα διευκρινιστικά σχετικά με την ονομασία του περιοδικού. Στο δεύτερο μέρος επιχειρείται μια «δυνητική ή υποθετική αφήγηση» σχετικά με ορισμένα στοιχεία λειτουργίας του περιοδικού, όπως το οργανωτικό σχήμα, η υποβολή και αξιολόγηση των εργασιών και, τέλος, το εκδοτικό του σχήμα.
Λέξεις Κλειδιά: «Εκπαίδευση Ενηλίκων», «Πολιτισμός», «Κοινότητα», «e-Διάσταση»

Abstract
The aim of this introduction is the presentation of the new scientific journal Adult Education and Culture in the Community. In the e-Dimension. To better serve this purpose, this introduction consists of two parts: the first part determines the reasoning behind the birth of yet a new scientific journal, it’s purpose, philosophy, subsidiary goals, target audience, as well as a more-in-depth explanation of the name of the journal. In the second part we attempt a “potential narrative or disnarrated” (Labov, 1972), concerning certain functional details such as the organizational staff structure, the terms of submission and evaluation of the theses and, lastly, the editorial scheme.
Key Words: “Adult Education”, “Culture”, “Community”, “e-Dimension”

Το επιστημονικό περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση
Κυρίες και κύριοι:
σκοπός μου είναι να σας παρουσιάσω, όσο καλύτερα γίνεται, το νέο επιστημονικό περιοδικό, το οποίο εκδίδεται από το Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ), το Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-διάσταση. Ωστόσο, αγαπητοί φίλοι, γιατί έτσι αισθάνομαι, ότι μιλώ σε φίλους και δυνητικούς συνοδοιπόρους, επιτρέψτε μου να σημειώσω ότι κάτι σημαντικό γεννιέται σήμερα εδώ στην Κρήτη και είμαστε τυχεροί που βρισκόμαστε παρόντες. Αλλά ας αρχίσουμε:
η ομιλία μου διακρίνεται σε δύο μέρη: στο πρώτο μέρος περιγράφεται το γιατί της γέννησης του νέου επιστημονικού περιοδικού, ο σκοπός και οι επιμέρους στόχοι του, η φιλοσοφία του και, τέλος, διευκρινίζονται οι όροι ή έννοιες του τίτλου του. Το δεύτερο μέρος αφορά σε στοιχεία λειτουργίας του περιοδικού, όπως το οργανωτικό του σχήμα, την υποβολή και αξιολόγηση των εργασιών και το εκδοτικό του σχήμα, με την έννοια της οργάνωσης των δημιουργικών του τμημάτων.
Μια αλυσίδα μεταφορών, γράφει ο Μπωντριγιάρ, κάνει μια ιδέα να γίνεται κάτι περισσότερο και κάτι διαφορετικό από τον εαυτό της –μία «μορφή σκέψης» (Μπωντριγιάρ, 2002). Έτσι, θα ξεκινήσω λέγοντας ότι με όρους του 19ου αιώνα το περιοδικό είναι η ατμομηχανή του Δικτύου, με όρους του «σύντομου» 20ου αιώνα (Hobsbawm, 1995) η γλώσσα έκφρασής του και για να επικαιροποιήσουμε τη μεταφορά, με όρους 21ου αιώνα, το περιοδικό είναι το software, ενώ το Δίκτυο είναι το hardware. Νομίζω ότι αναλύοντας τις παραπάνω διαδοχικές μεταφορές καθένας καταλαβαίνει την κεντρομόλα θέση του περιοδικού σε σχέση με το Δίκτυο.
Πριν περάσω στο καθαυτό μέρος της εισήγησης που είναι η παρουσίαση των λειτουργικών χαρακτηριστικών του περιοδικού, ή καλύτερα αυτό που θα ονόμαζα μια «δυνητική ή υποθετική αφήγηση» για το περιοδικό, μιας και αυτό δεν έχει αποκτήσει ακόμη κάποια «λειτουργική» ταυτότητα, παρά μόνο σε «αφηρημένη» μορφή. πριν, λοιπόν, σας παρουσιάσω το περιοδικό, θα ήθελα να αιτιολογήσω τη γέννηση ενός νέου επιστημονικού περιοδικού. Και αν η αιτία μιας γέννησης συνήθως νομίζουμε ή πιστεύουμε ότι αφορά σε δύο, κυρίως, μέρη, έχω την αίσθηση ότι σφάλλουμε, καθώς εμπλέκονται πολλά περισσότερα μέρη από όσα φανταζόμαστε, ένα ολόκληρο δίκτυο εμπλεκομένων. Και εδώ για να μη μακρηγορώ θα σας παραπέμψω στο «ευπώλητο», καλώς, βιβλίο των Christakis & Fowler με τον ελληνικό τίτλο Συνδεδεμένοι, έτσι ώστε να διαπιστώσετε πόσα πράγματα ενίοτε αγνοούμε για τις, κρυφές, αιτίες και διασυνδέσεις των πραγμάτων.
Η γέννηση του περιοδικού για το οποίο ο λόγος είναι προϊόν πολλών ανθρώπων, όπως τα λόγια που χρησιμοποιούμε όταν μιλάμε: «είναι παιδιά πολλών ανθρώπων τα λόγια μας», λέει και ο ποιητής (Σεφέρης, 151985: 290) Ωστόσο, η σύλληψη και κυοφορία του αφορά σε έναν, κυρίως, άνθρωπο, αυτόν που συνέλαβε και υλοποίησε και την ιδέα του Δικτύου. Εμείς, οι υπόλοιποι, ήρθαμε ασμένως, ακούγοντας την καλή αγγελία της κυοφορίας και συντρέξαμε, μοιραζόμενοι, στις ωδίνες του τοκετού. Και ο πόνος που μοιράζεται λιγοστεύει, αντίθετα από τη χαρά, που όταν μοιραστεί, πολλαπλασιάζεται. Και έτσι βρισκόμαστε τώρα εδώ για να σας ανακοινώσουμε την ίδρυση ενός νέου επιστημονικού περιοδικού και να μοιραστούμε τη χαρά μας μαζί σας.
Όμως γιατί ένα νέο επιστημονικό περιοδικό; Πιστεύω πως αυτή είναι η κρίσιμη ερώτηση. Ή καλύτερα διατυπωμένη: τι το καινούριο φέρνει αυτό το περιοδικό; Θα απαντούσα με μια φράση: αυτό το περιοδικό επιθυμούμε να διαμορφώνεται από την κοινότητα, την οποία υπηρετεί, και, ταυτόχρονα, να τη διαμορφώνει, πάνω σε μια σχέση διαλεκτική και αμφίδρομη. Με άλλα λόγια: αυτό το περιοδικό δεν αντιπροσωπεύει απλά την κοινότητα στην οποία απευθύνεται, αλλά είναι η ίδια η κοινότητα, μια οντολογική, θα έλεγα, αποτύπωση της κοινότητας. Αυτό το περιοδικό είστε εσείς που τώρα με ακούτε, εγώ που σας μιλώ, οι άνθρωποι της κοινότητας που βρίσκονται στις δουλειές τους και απουσιάζουν από την αποψινή ομιλία, όλοι εμείς που συναποτελούμε μια «δυνητική – δυναμική» κοινότητα μάθησης και πολιτισμού.
Γιατί, λοιπόν, να γεννηθεί ένα νέο επιστημονικό περιοδικό; Επειδή το περιοδικό, ως όργανο έκφρασης του Δικτύου, είναι το «υλικό σώμα» πάνω στο οποίο καταγράφεται η αυτό-βιογραφία του ίδιου του Δικτύου, του περιοδικού αλλά και της κοινότητας, συνολικά. Η γέννηση του περιοδικού διαμορφώνει τις υλικές εκείνες προϋποθέσεις ώστε η φωνή της κοινότητας να βρει διέξοδο έκφρασης. Και όταν λέμε «φωνή» για να κυριολεκτούμε αναφερόμαστε στη «γραφή», για να θυμηθούμε την προτεραιότητα της γραφής στον πολιτισμό μας, η γραμματολογία πρέπει να αντικαταστήσει τον λογοκεντρισμό, σύμφωνα με τον Derrida (1976), αν και νομίζουμε ότι κανείς δεν θα διαφωνούσε ότι το κέντρο βάρος του σύγχρονου πολιτισμού μετακυλίεται από τον πολιτισμό της γραφής σε έναν οπτικό πολιτισμό. Το περιοδικό, λοιπόν, αποτελεί το υλικό σχήμα που γεωργείται από τη «γραφή» της κοινότητας, αναδεικνύοντας έτσι το περιοδικό σε «συμβολικό» τόπο καθημερινής κατάθεσης. Και τους τόκους των κερδών θα τους μοιράζεται ολόκληρη η κοινότητα των συμμετεχόντων, αλλά και πολλοί-πολλοί περισσότεροι, για να ξαναθυμηθούμε το βιβλίο των Christakis & Fowler για τα δίκτυα και τις διασυνδέσεις τους.
Και έτσι φτάνω στον σκοπό του περιοδικού που, ναι μεν, όπως στα συναφή επιστημονικά περιοδικά είναι η παραγωγή επιστημονικής γνώσης και, ευρύτερα, η προώθηση της επιστημονικής έρευνας, αλλά στην περίπτωση του Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e- διάσταση σκοπός, επιπρόσθετα, είναι να αναπτυχθεί ένα αίσθημα αλληλεγγύης στη βάση μιας συλλογικής ταυτότητας, έτσι ώστε να αναδειχτεί ή αποκαλυφθεί ένα τοπικό ιδίωμα, το οποίο αν είναι αληθινό θα είναι και οικουμενικό. Επομένως, προθετικότητα του περιοδικού είναι η ενστάλαξη ενός αισθήματος ευθύνης και συναισθηματικής συμμετοχής σε όλους όσοι αποτελούν μέλη της τοπικής, με την ευρύτερη δυνατή χρήση του όρου, κοινότητας.
Το περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-διάσταση απευθύνεται, κυρίως, σε εθελοντές που αναζητούν ένα βήμα έκφρασης και διαλόγου, μια κοινότητα ανθρώπων πρόθυμων να ακούσουν και να μοιραστούν στη βάση μιας αμοιβαιότητας των προοπτικών τους. Έτσι επιθυμούμε το περιοδικό να αποτελέσει έναυσμα διαλόγου εντός της κοινότητας, ως όργανο έκφρασης της ανησυχίας των ανθρώπων που εμπλέκονται με τα πεδία, στον στίβο των οποίων αγωνίζεται το περιοδικό, δηλαδή την εκπαίδευση ενηλίκων και τον πολιτισμό. Φυσικά, το περιοδικό, για να εξυπηρετήσει την παραγωγή της επιστημονικής γνώσης και την προώθηση της επιστημονικής έρευνας απευθύνεται στο σύνολο της ακαδημαϊκής κοινότητας, αλλά και σε επιστήμονες, ερευνητές, μάχιμους εκπαιδευτές ενηλίκων, εκπαιδευτικούς και σε όποιον άλλο έχει να συνεισφέρει, από την εμπειρία και τις γνώσεις του, κάτι το ωφέλιμο, σε αυτόν τον σκοπό.
Μένει να πω δυο λόγια ακόμη για τη φιλοσοφία του περιοδικού και για την επιλογή του ονόματος. Όσον αφορά στη φιλοσοφία του περιοδικού αυτή διαπνέεται από τον ρόλο του Σωκράτη, δηλαδή να υποσκάπτει προδηλότητες, και αυτή η φιλοσοφική τοποθέτηση διαπνέει τις δράσεις του Δικτύου ολόκληρου. Ταυτόχρονα, η φιλοσοφική θέση του περιοδικού γίνεται «πορθμέας» ανάλυσης και ερμηνείας του ονόματος του περιοδικού, αφού πιστεύουμε ότι βασικός σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά και ευρύτερα της εκπαιδευτικής διεργασίας, είναι να υποσκάπτει προδηλότητες και να κυοφορεί τη γόνιμη στοχαστικότητα και την επίπονη και επίμονη αναζήτηση του εαυτού.
Σύμφωνα με τον Lindeman εκπαίδευση ενηλίκων σημαίνει αναζήτηση του νοήματος της ζωής (1926: 7) και απευθύνεται σε εκείνους που επιζητούν τη γνώση ανασκαλεύοντας πρώτα τα αποθέματα των εμπειριών τους, το ζωντανό τους εγχειρίδιο μάθησης, και έπειτα καταφεύγοντας στα κείμενα και στα δευτερογενή στοιχεία. Επομένως, το «Εκπαίδευση Ενηλίκων», στον τίτλο του περιοδικού, αφορά στον υπ. αριθμό ένα (1) στόχο του περιοδικού, ήτοι την ενεργοποίηση όλων όσων εμπλέκονται, είτε ως εκπαιδευτές είτε ως εκπαιδευόμενοι, με την εκπαίδευση ενηλίκων, ώστε όλοι να θησαυρίσουμε από την πολύτιμη κατάθεση της εμπειρίας τους. Το περιοδικό, λοιπόν, είναι ανοικτό για να καταθέσει ο καθένας σας την εμπειρία του, να την ακονίσει με την εμπειρία του άλλου, και όλοι να βγούμε πολλαπλώς κερδισμένοι, και ως εκπαιδευτές και ως εκπαιδευόμενοι, αλλά κυρίως ως άνθρωποι.
Ο δεύτερος στόχος του περιοδικού βρίσκεται στη λέξη – όρο: «πολιτισμός», ως προς τη διασύνδεσή του με την εκπαιδευτική διεργασία. Και χρησιμοποιούμε τον όρο «πολιτισμός» με την έννοια του συνόλου των υλικών και πνευματικών επιτευγμάτων της κοινότητας, κάθε τι που είναι ή μπορεί να γίνει αντικείμενο κοινωνικής μάθησης και, ταυτόχρονα, είναι προσπελάσιμο σε όλους, χωρίς να παρακάμπτουμε όλον τον προβληματισμό που γεννά αυτή η πολύσημη και πολυσχιδής λέξη. Άρα, η λέξη πολιτισμός, στον τίτλο του περιοδικού, αφορά σε μια ευρύτητα θεματικών πεδίων και όχι στενά και μόνο στις Τέχνες, στη βάση μιας ουμανιστικής, grosso modo, παράδοσης και προοπτικής, και πάντως στη συνάφειά του με την εκπαιδευτική πράξη και θεωρία.
Για τον όρο «Κοινότητα», πιστεύω, ότι ακούσατε αρκετά στο 1ο μέρος της εισήγησης της κ. Παπαγεωργίου (2010) αλλά και της κ. Τερεζάκη (2010). Απλά, για να ακολουθήσω κάποιον ειρμό στη σκέψη μου θα πω λίγα ακόμα, ώστε να συνδέσω τα πριν και τα επόμενα. Ο όρος «Κοινότητα» στον τίτλο του περιοδικού αφορά, στη στενή έννοια του όρου, σε μια συσσωμάτωση ανθρώπων οι οποίοι ζουν από κοινού σε έναν χώρο τον οποίο διαμορφώνουν δομώντας τον και στον οποίο δημιουργούνται παραγωγικές, κοινωνικές και πολιτικές σχέσεις (Σπαθάρη – Μπεγλίτη, 2002: 261). Αλλά και στην «Κοινότητα», ως ιστορικό μόρφωμα και διοικητική έννοια, ήτοι μια βαθμίδα διοικητικής διαίρεσης του κράτους. Και αυτό είναι που δίνει στην έννοια της «κοινότητας» μια σημασία, αφού, ιστορικά, ο ελληνισμός στηρίχτηκε σε αυτό το διοικητικό σύστημα οργάνωσης, που οι ρίζες του χάνονται στο μυθικό παρελθόν, ώστε να μπορέσει να αντεπεξέλθει στα χρόνια της οθωμανικής κατάκτησης. Το περιοδικό αρύεται από το τοπικό, υποστηρίζει το τοπικό, αναδεικνύει το τοπικό, με μια λέξη γεωγραφεί το τοπικό, αλλά ταυτόχρονα, επιθυμεί να γίνει εστία διάχυσης αυτής της ιδέας και έξω από το τοπικό, σε άλλες κοινότητες, έτσι ώστε να διαμορφωθεί ένα πυκνό δίκτυο αυτόνομων αλλά αλληλοσυνεργαζόμενων κοινοτήτων μάθησης και πολιτισμού (θεραπεύοντας τον βασικό στόχο της εκπαίδευσης ενηλίκων, τη δημιουργία μικρών –πυρηνικών- μαθησιακών ομάδων, οι οποίες δεν θα εξυπηρετούν εργαλειακές πρακτικές αλλά εθελοντικές συμπράξεις αυτόνομων προσωπικοτήτων στη βάση μιας διαλογικής συζήτησης). Έτσι, τρίτος στόχος του περιοδικού είναι η ενδυνάμωση του κοινωνικού κεφαλαίου της κοινότητας, αλλά και, η ενίσχυση των μετανεωτερικών «εικονικών» κοινοτήτων μάθησης (Μπέτσας, 2007).
Και αυτό μου δίνει την ευκαιρία, τέλος, να διευκρινίσω ότι το σε «e-διάσταση» στον τίτλο του περιοδικού, κάτι που θα φαινόταν μάλλον οξύμωρο στον Lindeman (Brookfield, 2007: 147), στον οποίο αναφερθήκαμε προηγουμένως, δείχνει τη σημασία που αποδίδει το περιοδικό στις νέες τεχνολογίες, κάτι που, φαντάζομαι, γίνεται αντιληπτό, αφού το ίδιο το περιοδικό αυτό-παρουσιάζεται σε μια ημερίδα που αφορά στις νέες τεχνολογίες. Έτσι, τέταρτος στόχος του περιοδικού είναι η ενίσχυση και διάδοση των νέων τεχνολογιών και, ταυτόχρονα, το περιοδικό να γίνει συνδιαμορφωτής του ψηφιακού περιεχομένου (Αναστασιάδης, 2010). Και πάντως αυτό που πρέπει να σημειώσουμε είναι ότι μέσω των νέων τεχνολογιών καταφέρνουμε να κάνουμε να φαίνεται ο κόσμος μας σαν ένα μικρό χωριό, έτσι που το τοπικό να γίνεται παγκόσμιο και το παγκόσμιο τοπικό. Η έννοια μιας «παγκοσμιοποιημένης τοπικότητας» (glocalisation) (Robertson, 1995) αναγνωρίζει ότι η κοινότητα είναι ο «ακρογωνιαίος λίθος» πάνω στον οποίο οικοδομείται το όραμα για ένα καλύτερο μέλλον, ιδιαίτερα στους χαλεπούς καιρούς που διανύουμε, θεμελιωμένο «στις κοινωνικές και πολιτισμικές ανάγκες των πολιτών και στις ιδιαιτερότητες της κάθε κοινωνίας» (Κουλαουζίδης, 2006: 57).
Και τώρα περνώ στο δεύτερο μέρος αυτής της εισήγησης, στην παρουσίαση της λειτουργίας του περιοδικού, το οποίο βρίσκεται ακόμα σε μια φάση θα έλεγα «κρίσιμου οπαλισμού». Για τον λόγο αυτό ονομάζω και αυτά που θα ακούσετε ως μια «δυνητική αφήγηση», για να θυμηθώ τον όρο του Labovdisnarrated” (Labov, 1972), αφού θα μιλήσουμε για κάτι που ακόμα βρίσκεται σε αφηρημένη μορφή.
Εν πάση περιπτώσει κάπως πρέπει να αρχίσει κανείς και αρχίζει κανείς όπως μπορεί. Θα αρχίσω, λοιπόν, από το οργανωτικό σχήμα του περιοδικού. Το Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-διάσταση εκδίδεται με την ευθύνη του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ) και, πιο συγκεκριμένα, υπό την ευθύνη της Επιστημονικής και της Συντακτικής του Ομάδας. Έτσι, το οργανωτικό σχήμα του περιοδικού καθορίζεται περίπου ως εξής: την εποπτεία της έκδοσης την έχει η Συντακτική Ομάδα, η οποία ορίζεται από το Συντονιστικό Όργανο του ΕΔΕΕΚ για τρία χρόνια και στη συνέχεια θα μπορεί να ανανεώνεται και με νέα πρόσωπα, έτσι ώστε το περιοδικό να «αναζωογονείται» με νέες ιδέες που φέρνουν ενίοτε τα νέα πρόσωπα. Η Συντακτική Ομάδα έχει στόχο της την καλύτερη προώθηση και εξυπηρέτηση του σκοπού και των επιμέρους στόχων του περιοδικού. Παράλληλα, η Επιστημονική Επιτροπή του περιοδικού, η οποία συνδιαμορφώνει τον σχεδιασμό του περιοδικού, με το κύρος της διασφαλίζει την επιστημονικότητα, τρόπον τινά, της καθαυτό ύλης του περιοδικού και είναι η τελικά υπεύθυνη για τη δημοσίευση ή μη κάποιας εργασίας.
Το περιοδικό φιλοδοξούμε να εκδίδεται τρεις φορές τον χρόνο, δηλαδή θα είναι τετραμηνιαίο, σε ηλεκτρονική, αλλά, ίσως με την κατάλληλη συνδρομή, και σε έντυπη μορφή. Ταυτόχρονα, η δικτυακή έκδοση του περιοδικού βοηθά ώστε κάθε αναγνώστης να καταθέτει τον προβληματισμό και τα σχόλια του για όποιο άρθρο επιθυμεί και ο συγγραφέας τού συγκεκριμένου άρθρου να έχει τη δυνατότητα να απαντά, ώστε, πράγματι, να διαμορφώνεται ένας γόνιμος διάλογος. Να σημειώσω ότι η δικτυακή έκδοση, επιπρόσθετα, μειώνει το κόστος, χωρίς να το εκμηδενίζει, πράγμα που σημαίνει ότι η βιωσιμότητα του περιοδικού εξαρτάται και από το πόσο θα πυκνώσουν οι γραμμές του Δικτύου με μέλη και, δυνητικούς, συνεργάτες, αλλά και από την εύρεση χορηγιών.
Το περιοδικό, προς το παρόν, δέχεται συνεργασίες (στο info@cretaadulteduc.gr) μόνο στην ελληνική γλώσσα με σύντομες περιλήψεις (100 – 300 λέξεις) σε μια από τις γλώσσες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Λίγα γενικά για την υποβολή και αξιολόγηση των εργασιών. Κοντά στα όσα θα διαβάσετε στην ιστοσελίδα του περιοδικού μας και ειδικότερα στο αφετηριακό τεύχος 0, το οποίο αναφερόταν στην ίδρυση του Δικτύου, σχετικά με τις εργασίες, θα συμπληρώσω ότι οι εργασίες μπορεί να είναι:
  • Ερευνητικά άρθρα που αναφέρονται σε βασική ή και εφαρμοσμένη έρευνα.
  • Πρωτότυπα θεωρητικά άρθρα τα οποία αναφέρονται σε κριτική επισκόπηση ερευνών για κάποιο θέμα ή θεωρία ή και εφαρμογή.
  • Εφαρμογές των Νέων Τεχνολογιών στον χώρο της εκπαίδευσης.
Η Συντακτική Επιτροπή ενημερώνει τους αποστολείς για την παραλαβή (σε word ή pdf) των εργασιών, τις οποίες αποστέλλει στους ειδικούς κριτές, οι οποίοι, ήδη, έχουν ερωτηθεί αν επιθυμούν να επιτελέσουν το συγκεκριμένο έργο και να συμπεριληφθούν στο μητρώο αξιολογητών του περιοδικού. Οι κριτές τώρα έχουν προθεσμία ενός μηνός από τη λήψη της εργασίας για να αποστείλουν την κρίση τους στη Συντακτική Ομάδα, η οποία με τη σειρά της ενημερώνει τον συγγραφέα για την αποδοχή ή τις περαιτέρω διορθώσεις ή και την απόρριψη της εργασίας του. Το περιοδικό διατηρεί το δικαίωμα να «κρατήσει» την εργασία στο αρχείο του για έναν χρόνο και αν σε αυτό το χρονικό διάστημα δεν δημοσιευτεί, τότε ο συγγραφέας αποδεσμεύεται από την υποχρέωση του και μπορεί να αποστείλει την εργασία του για δημοσίευση σε άλλο περιοδικό.
Ήρθε, όμως, η ώρα να δούμε πώς οργανώνεται το περιοδικό, αυτό που θα ονόμαζα το εκδοτικό σχήμα του περιοδικού. Όπως, ίσως, ήδη γνωρίζετε το 1ο τεύχος του περιοδικού θα περιλαμβάνει την έκδοση των εισηγήσεων του 1ου μέρους της αποψινής ημερίδας. Ωστόσο, από το επόμενο τεύχος, το τεύχος Νο. 2, το δεύτερο τεύχος κάθε περιοδικού (ή και βιβλίου) είναι και το πιο δύσκολο, εν πάση περιπτώσει από το δεύτερο τεύχος το περιοδικό θα αποκτήσει σε γενικές γραμμές το ακόλουθο σχήμα: Ένα μέρος του, ας πούμε το πρώτο, θα αφορά και θα δημοσιεύει τις εισηγήσεις ή / και τις ομιλίες που θα κατατίθενται στις δράσεις που θα διοργανώνει το Δίκτυο. Έτσι, οι εισηγητές και ομιλητές σε αυτές τις δράσεις θα γνωρίζουν ότι το κείμενο της εισήγησης ή ομιλίας τους οφείλουν να το καταθέσουν προς κρίση και δημοσίευση στο περιοδικό. Ένα δεύτερο μέρος θα αφορά σε αυτό που θα ονόμαζα καθαρά επιστημονικό μέρος του περιοδικού, ήτοι σε πρωτότυπες έρευνες και άρθρα. Σε αυτό το σημείο η Συντακτική Ομάδα θα επέλεγε για δημοσίευση έρευνες και άρθρα συναφούς περιεχομένου με τη δράση ή τις δράσεις, οι οποίες θα παρουσιάζονταν στο πρώτο μέρος του περιοδικού, έτσι ώστε όλο αυτό να αποτελεί και μια θεματική ενότητα, δηλαδή ένα αφιέρωμα σε κάποιο θέμα. Στο τρίτο μέρος το περιοδικό είναι ανοικτό σε όλους όσοι επιθυμούν και θέλουν να καταθέσουν τον ή τους προβληματισμούς τους γύρω από τα θεματικά κέντρα ή πεδία του περιοδικού. Σε αυτό το μέρος τα άρθρα επιθυμούμε να είναι περισσότερο βιωματικά παρά επιστημονικά, διατηρώντας ωστόσο τους βασικούς κανόνες σύνταξης μιας επιστημονικής εργασίας. Τέλος, το περιοδικό θα κλείνει με ένα τέταρτο μέρος μόνιμων, αλλά και ανανεώσιμων, στηλών που αφορούν σε μια agenda δράσεων, σε κοινοτικά νέα, σε βιβλιοκρισίες κ.ά. Λίγο πολύ αυτό είναι το εκδοτικό σχήμα του περιοδικού, αλλά και πάλι όποιος έχει κάτι το ωφέλιμο να καταθέσει, εμπρός τώρα ή και ηλεκτρονικά αργότερα. Παράλληλα, το περιοδικό φιλοδοξεί στο εγγύς μέλλον να διαμορφώσει τις συνθήκες ώστε να μπορεί να διοργανώνει e-συνέδρια, e-σεμινάρια κ.ά. Για αυτό όποιος από σας μπορεί, γνωρίζει και θέλει ας γίνει συνοδοιπόρος μας σε αυτό τον αγώνα.
Θα παρακαλούσα όμως την υπομονή και προσοχή σας λίγα λεπτά ακόμα. Έτσι, κλείνοντας θα σας διαβάσω το σημείωμα της Συντακτικής Ομάδας που συνόδευε το αυτό-αναφορικό παρθενικό μας τεύχος:
«Το Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Kοινότητα. Σε e-διάσταση δεν είναι ένα ακόμη περιοδικό που επιδιώκει να καλύψει το ‘τάδε’ ή ‘δείνα’ υπαρκτό ή και φανταστικό κενό στον χώρο της εκπαίδευσης των ενηλίκων και στο πεδίο του Πολιτισμού σε περιφερειακό επίπεδο, αλλά, αντίθετα, [….] φιλοδοξεί να γίνει ένα ακόμα βήμα δημοκρατίας και ελευθερίας, όπου ο καθένας θα έχει το δικαίωμα, στη βάση της επιστημονικής δεοντολογίας, να εκφράζει την άποψή του τόσο για τα μικρά όσο και για τα μεγάλα που τον απασχολούν και να τα μοιράζεται με την κοινότητα. Βασικός στόχος του περιοδικού είναι να τονώσει την έννοια του ‘μοιράζομαι’, ‘του κάνω πράγματα μαζί’, έτσι ώστε να ενισχύσει τους δεσμούς και τη διάδραση ανάμεσα στα μέλη που ήδη απαρτίζουν, καθώς και σε εκείνα που πρόκειται να πλαισιώσουν και τη δική του ομάδα. Μια ομάδα που ελπίζει να λειτουργήσει ως εφαλτήριο για τη δημιουργία και άλλων ομόλογων ομάδων σε ολόκληρη τη χώρα.
Το Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Kοινότητα. Σε e-διάσταση είναι το όργανο έκφρασης του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ) και απευθύνεται σε όλους εσάς, είτε είστε μέλη του επιστημονικού φορέα / συλλόγου είτε όχι, ώστε να το πλουτίσετε με την εμπειρία σας, τα βιώματά σας και με την επιστημονική σας γνώση. Σας περιμένουμε να συνταξιδέψουμε, έχοντας επίγνωση ότι σημασία δεν έχει ‘η Ιθάκη’ αλλά το ταξίδι».
Σας ευχαριστώ και παρακαλώ τη συμμετοχή σας.
Βιβλιογραφία
Αναστασιάδης, Π. (2010) «Η συμβολή των ΤΠΕ στην ανάπτυξη κρίσιμων δεξιοτήτων στην Εκπαίδευση Ενηλίκων». Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-διάσταση, τχ. 1 (Ιούνιος – Σεπτέμβριος, 2010) (υπό δημοσίευση).
Brookfield, S. (2007) «Eduard Lindeman», στο P. Jarvis (επιμ.). Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Μτφρ. Α. Θεοδωρακάκου. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 143 – 166.
Christakis, N. A. & Fowler, J. H. (2010) Συνδεδεμένοι. Η εκπληκτική δύναμη των κοινωνικών δικτύων και πώς αυτά διαμορφώνουν τη ζωή μας. Μτφρ. Δ. Ξυγαλατάς, Ν. Ρουμπέκας. Αθήνα: Κάτοπτρο.
Derrida, J. (1976) Of Grammatology. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Hobsbawm, E. (1995) Η Εποχή των Άκρων. Ο σύντομος εικοστός αιώνας 1914 – 1991. Μτφρ. Β. Καπετανγιάννης. Αθήνα: Θεμέλιο.
Jarvis, P., Holford, J. & Griffin, C. (1998) The theory and practice of learning. London: Kogan Page.
Κουλαουζίδης, Γ. (2006) «Η εκπαίδευση ενηλίκων ως «αποστολή»: Επανεξετάζοντας το ρόλο της εκπαίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο της «παγκοσμιοποιημένης τοπικότητας» (glocalisation)». Στο Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ. 41/2006, σσ. 55 – 68.
Labov, W. (1972) Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular (Conduct and Communication). USA (Philadelphia, Pennsylvania): University of Pennsylvania Press.
Lindeman, E. C. (1926) The Meaning of Adult Education. N. York: New Republic.
Μπέτσας, Γ. Σ. (2007) Η κοινοτική διάσταση στην εκπαίδευση. Ιστορικές προβολές, σύγχρονες αναφορές. Αθήνα: Κυριακίδη.
Μπωντριγιάρ, Ζ. (2002) Συνθήματα. Μτφρ. Β. Τομανάς. Θεσσαλονίκη: Νησίδες.
Παπαγεωργίου, Η. (2010) «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινότητα: Θεωρητικό πλαίσιο». Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-διάσταση, τχ. 1 (Ιούνιος – Σεπτέμβριος, 2010) (υπό δημοσίευση).
Rodertson, R. (1995). Glocalisation. In M. Featherstone, Sc. Lash & R. Robertson (eds.). Global Modernities. London: Sage.
Σεφέρης, Γ. (151985) Ποιήματα. Αθήνα: Ίκαρος.
Σπαθάρη – Μπεγλίτη, Ε. (2002) «Οικισμοί, Χωριά, Πόλεις: Μορφές κοινωνικής οργάνωσης – ο συνεκτικός ρόλος της Κοινότητας», στο Γ. Αικατερινίδης, Ε. Αλεξάκης, Μ. Ε. Γιατράκου κ.ά. Δημόσιος και ιδιωτικός βίος στην Ελλάδα ΙΙ: Οι νεότεροι χρόνοι. Ο Νεότερος λαϊκός βίος (τ. Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ, σ. 259 – 280.
Τερεζάκη, Χ. (2010) «ΕΔΕΕΚ: Μια πρόταση για τη ΔιαΣύνδεση των εκπαιδευτικών / πολιτισμικών Εμψυχωτών με στόχο μια συνεκτική, δημοκρατική και μαθησιακή κοινότητα». Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-διάσταση, τχ. 1 (Ιούνιος – Σεπτέμβριος, 2010) (στο παρόν).

Με τον όρο «κοινωνική μάθηση» εννοούμε ό,τι και ο Κουλοαουζίδης (2006: 66) ερανίζεται από τους Jarvis, Holford & Griffin (1998: 38) ήτοι διαδικασία εσωτερίκευσης κυρίαρχων πολιτισμικών αξιών και συμπεριφορών που παράγονται στους κόλπους μιας κοινωνίας.
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...