Παρασκευή, 27 Απριλίου 2012

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑΣ, Η ΤΕΧΝΙΚΗ ‘Α-Β-Γ’ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΟΛΙΤΕΙΟΤΗΤΑ


Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑΣ, Η ΤΕΧΝΙΚΗ ‘Α-Β-Γ’ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΟΛΙΤΕΙΟΤΗΤΑ     
                         
Κυριάκης Κωνσταντίνος
MEd Εκπαίδευση Ενηλίκων, Ιστορικός
Τερεζάκη Χρύσα
Εκπαιδευτικός (MSc),
Υπ. Διδάκτορας
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο


ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η θεωρία της ποικιλότητας είναι μια εμπειρική μορφή μάθησης, η οποία έχει στόχο να περιγράψει και αναλύσει τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους τα υποκείμενα βιώνουν το αντικείμενο της μάθησης.  Το αντικείμενο της μάθησης συγκροτείται σταδιακά, καθώς τα υποκείμενα σκέφτονται και δρουν σε σχέση με αυτό, έτσι ώστε να ‘διακρίνουν’ πλευρές του φαινομένου, οι οποίες τροποποιούν λιγότερο ή περισσότερο την προηγούμενη εμπειρία τους και τις παραδοχές τους σε σχέση με το μαθησιακό αντικείμενο.
Σκοπός του βιωματικού εργαστηρίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα» είναι να αναδείξει, χρησιμοποιώντας τον μαιευτικό διάλογο και την τεχνική ‘Α-Β-Γ’, την ποικιλότητα των τρόπων βίωσης του φαινομένου της ενεργού πολιτειότητας, ώστε μέσα από την πληροφόρηση, ευαισθητοποίηση, ενεργοποίηση και τη συλλογικότητα να αναπτυχθούν η αίσθηση της κοινότητας και το κίνητρο της ενεργητικής παρέμβασης, παράγοντες οι οποίοι είναι βασικοί στόχοι καλών πρακτικών για την πολιτειότητα.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Θεωρία της Ποικιλότητας, Φαινομενογραφία, Διάλογος, Τεχνική ‘Α-Β-Γ’, Πολιτειότητα, ‘Μέσα – έξω’ κύκλος.  


Εισαγωγή
Αντικείμενο μάθησης του βιωματικού εργαστηρίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην πολιτειότητα» είναι η ‘διάκριση’(discern) τρόπων βίωσης, κατανόησης, αντίληψης, συνάρθρωσης και διαχείρισης του φαινομένου της ενεργού πολιτειότητας, με σκοπό την ενδυνάμωση στους συμμετέχοντες του αισθήματος της ιδιότητας του πολίτη, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων.  Για να διερευνήσουμε το φαινόμενο της ενεργού πολιτειότητας εφαρμόζουμε τη θεωρία της ποικιλότητας, ώστε να επισημάνουμε τις ποικίλες απόψεις, στη βάση της διαφοράς, της απόκλισης αλλά και της ταυτότητας, των συμμετεχόντων για το φαινόμενο της πολιτειότητας, και τη φαινομενογραφική μεθοδολογία, ώστε να εντοπίσουμε τις έννοιες κλειδιά που διακρίνουν τα υποκείμενα της μάθησης στην περιγραφή του φαινομένου.  Τέλος, ως ερευνητικές τεχνικές χρησιμοποιούμε τον διάλογο, με σκοπό να αναδυθούν τα κρίσιμα χαρακτηριστικά της έννοιας της πολιτειότητας και την τεχνική ‘Α-Β-Γ’, με σκοπό να καταγράψουμε την ποικιλία των τρόπων με τους οποίους ‘συλλαμβάνεται’ αυτή η έννοια.
            Χωρίζουμε το κείμενο σε δύο μέρη.  Στο πρώτο, αναφερόμαστε στη θεωρία της ποικιλότητας και στη φαινομενογραφική μέθοδο, δηλαδή στη θεωρητική προσέγγιση του προτεινόμενου βιωματικού εργαστηρίου, το οποίο και περιγράφουμε στο δεύτερο μέρος.  Στο πρώτο μέρος, επίσης, εξετάζουμε ένα κείμενο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τον ενεργό πολίτη, το οποίο και χρησιμοποιούμε ως πλαίσιο αναφοράς για την προσέγγιση των διαστάσεων της έννοιας της πολιτειότητας.  Στο δεύτερο μέρος, αναλύουμε το αντικείμενο, τη μέθοδο, καθώς και τα στάδια του βιωματικού εργαστηρίου με θέμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα».      
1. Θεωρητική Προσέγγιση   
1. 1 Η θεωρία της Ποικιλότητας και η μέθοδος της Φαινομενογραφίας           
            Η θεωρία της ποικιλότητας είναι μια εμπειρική μορφή μάθησης (Marton & Booth, 1997), η οποία, ως υποστηρικτικό και καθοδηγητικό εκπαιδευτικό εργαλείο (Eckerdal & Thune, 2005), αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα στο αντικείμενο της μάθησης και στον εκπαιδευόμενο (Runesson, 2006).  Ως αντικείμενο της μάθησης οι Marton και Booth ορίζουν «ένα σύμπλεγμα ποικίλων εμπειρικών απόψεων που υπάρχουν για ένα ‘φαινόμενο’ για το οποίο κάποιος καλείται να μάθει κάτι για αυτό» (Marton & Booth, 1997, σ. 162).  Επομένως, στο επίκεντρο της θεωρίας της ποικιλότητας τοποθετείται το αντικείμενο της μάθησης και πώς αυτό αντιμετωπίζεται από έναν δεδομένο αριθμό ανθρώπων, ώστε να αναδυθούν οι διαφορετικές αντιλήψεις, παραδοχές, προκαταλήψεις κ.ά. με τα οποία οι εκπαιδευόμενοι αντιλαμβάνονται αυτό το αντικείμενο (Stamouli & Haggard, 2007).     Ωστόσο, δεν είναι όλες οι ποικιλίες των απόψεων μαθησιακά γεγονότα (Cheng & Ho, 2008).  Μόνο οι ποικιλίες εκείνες που διανθίζονται από ‘κριτικό στοχασμό’[1] γύρω από το αντικείμενο της μάθησης διαμορφώνουν μια ικανή συνθήκη μάθησης (Holmqvist, Gustavsson, & Wernberg, 2007).  Επομένως, η θεμελιακή θεωρητική πλατφόρμα της θεωρίας της ποικιλότητας οικοδομείται στη βάση ότι η μάθηση συμβαίνει όταν ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος διακρίνει κριτικά τις κρίσιμες όψεις και πτυχές ενός φαινομένου (Pang, 2003).  Η έννοια της ‘διάκρισης’ όψεων και πτυχών του φαινομένου βρίσκεται στην καρδιά της θεωρίας της ποικιλότητας και σημαίνει ότι κάποιες χαρακτηριστικές όψεις του αντικειμένου της μάθησης γίνονται αντιληπτές από το υποκείμενο της μάθησης (τόσο με την ορθολογική λειτουργία της κρίσης/νόησης, όσο και με τις λειτουργίες της αισθητηριακής αντίληψης και της διαίσθησης), τροποποιώντας λιγότερο ή περισσότερο την προηγούμενη εμπειρία του και τις παραδοχές του, σε σχέση με το αντικείμενο της μάθησης (Oliver & Trigwell, 2005). 
Η θεωρία της ποικιλότητας, σύμφωνα με τα παραπάνω, υποστηρίζει τη θέση ότι η γνώση δομείται στην εσωτερική σχέση ανάμεσα στο υποκείμενο και στο αντικείμενο της μάθησης (Δούμα, 2001) και, συνεπώς, επιστημολογικά εκφράζει μια κριτική θεωρία της γνώσης, η οποία έχει την καταγωγική της ρίζα στην αριστοτελική γνωσιολογία, σύμφωνα με την οποία η γέννηση της γνώσης είναι απότοκο δύο παραγόντων: του υποκειμένου (Λόγος) και του αντικειμένου (εξωτερική πραγματικότητα).  Σημειώνουμε, επιπρόσθετα, ότι η θεωρία της ποικιλότητας δεν εστιάζει ιδιαίτερα στην εξέταση των κοινωνικών δομών, αλλά επιλέγει να δίνει έμφαση στο συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο και στους τρόπους πλαισίωσής του (Booth, 2008).  Το μεθοδολογικό πλαίσιο της εφαρμογής επιμέρους μεθόδων και τεχνικών (Πουρκός & Δαφέρμος, 2010, σ. 32) έλκει την καταγωγή του από την ποιοτική ερευνητική μέθοδο της φαινομενογραφίας (Marton, 1986. Bowden & Walsh, 1994. Smith, Harre & VanLagenhore, 1995).  Η φαινομενογραφία διερευνά πώς οι άνθρωποι προσλαμβάνουν, αντιλαμβάνονται, κατανοούν, αλλά και παρουσιάζουν, απόψεις και όψεις για τον κόσμο που τους περιβάλλει (Marton & Booth, 1997), χωρίς, ωστόσο, αυτές να θεωρούνται ατομικές εκφράσεις, αλλά υποδηλώνοντας ένα είδος συλλογικού νου σε διαρκή ανάπτυξη (Δούμα, 2001), αφού η ανάλυση των περιγραφικών προσλήψεων του κόσμου διαμορφώνεται από όλους και όχι από έναν ή μερικούς (Booth, 2008).
Ο συνδυασμός της θεωρίας της ποικιλότητας με τη φαινομενογραφική μέθοδο  μπορεί να ενισχύσει τα αποτελέσματα της μάθησης.  Η φαινομενογραφία προσδιορίζει ποιες έννοιες κλειδιά του αντικειμένου της μάθησης αντιλαμβάνονται τα υποκείμενα της μάθησης, ενώ η θεωρία της ποικιλότητας επισημαίνει την ποικιλία των τρόπων με τους οποίους τα υποκείμενα της μάθησης δίνουν νόημα στο αντικείμενο της μάθησης, με σκοπό να αποκτήσουν μια βαθύτερη και πληρέστερη κατανόησή του (Stamouli & Haggard, 2007). 
1.2 Το κείμενο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τον Ενεργό Πολίτη και την Ευρώπη της Γνώσης
Θα επιχειρήσουμε να εφαρμόσουμε τη θεωρία της ποικιλότητας και τη φαινομενογραφική μέθοδο στο πλαίσιο ενός δίωρου βιωματικού εργαστηρίου με θέμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα», εννοώντας με την έννοια ‘πολιτειότητα’ την ιδιότητα του να είναι κανείς πολίτης (Lucio-Villegas, 2009. Marshall & Bottomore, 2001), στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης (Istance, 2003. Καραλής, 2008).  Η πολιτειότητα είναι μια έννοια που έχει συνδεθεί με «διαφορετικά και δυνάμει αντιφατικά περιεχόμενα, όπως είναι η πολιτική αρετή, τα ατομικά συμφέροντα, το κοινό καλό, το εθνικό συμφέρον και η αξία της πολιτικής συμμετοχής» (Μπάλιας, 2008, σ. 305).  Η ιδιότητα του πολίτη, ιδιαίτερα από τη δεκαετία του 1990, συνδέεται με μια σειρά κοινωνικο-πολιτικών γεγονότων (ένταση της μετανάστευσης, πτώση των κομμουνιστικών καθεστώτων, ανάδυση περιφερειακών εθνικισμών, εμφάνιση νέων κοινωνικών κινημάτων, υποχώρηση κράτους πρόνοιας, νεοφιλελευθερισμός κ.ά) και αρχίζει να αποτελεί αντικείμενο της εκπαιδευτικής πολιτικής. 
Για παράδειγμα, το 1998 δημοσιεύεται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή το κείμενο Education and active citizenship in the European Union[2], το οποίο αφορά στην ανάλυση της σχέσης ανάμεσα στον πολίτη της Ευρώπης και στην οικοδόμηση  της Ευρώπης της γνώσης.  Στο κείμενο επισημαίνεται ότι η ενθάρρυνση της ενεργού συμμετοχής του πολίτη και η μάθηση με στόχο τη συμμετοχή του θεωρείται ως μια από τις σημαντικότερες συνιστώσες για την αντιμετώπιση των αλληλένδετων κοινωνικο-οικονομικών προκλήσεων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σ. 5).  Το κείμενο εστιάζεται ιδιαίτερα στις μεταβολές που παρουσιάζουν οι ευρωπαϊκές κοινωνίες, μεταβολές που οφείλονται κατά κύριο λόγο στη μετάβαση από την εθνοπολιτισμική ομοιογένεια και την κυριαρχία της εθνικής ταυτότητας στην κοινωνική και πολιτισμική ετερογένεια, με κύριο χαρακτηριστικό το «δικαίωμα στη διαφορά» και τη διεύρυνση των στοιχείων που συγκροτούν την ταυτότητα και την ιδιότητα του πολίτη (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σσ. 9 – 10).  Έτσι, οι βασικές διαστάσεις της ιδιότητας του πολίτη διακρίνονται στη (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σ. 9 και 11):
·         νομική διάσταση, ήτοι ένα δίκτυο πολιτειακών, κοινωνικών και πολιτικών δικαιωμάτων,
·         συναισθηματική διάσταση, η οποία συναρθρώνεται με την έννοια της κοινωνικής ένταξης και συνοχής, καθώς και με θέματα αξιών και ταυτότητας,
·         γνωστική διάσταση, η οποία συνδέεται με θέματα πληροφόρησης και γνώσης και
·         πρακτική διάσταση, δηλαδή τη δραστηριοποίηση και τη συμμετοχή στα κοινά.
Σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο των διαστάσεων της έννοιας της πολιτειότητας  θα οργανώσουμε το βιωματικό εργαστήριο, με σκοπό να αναδυθούν οι διαφορές, οι αποκλίσεις, αλλά και οι ταυτότητες στον τρόπο με τον οποίο οι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονται την έννοια της πολιτειότητας, ώστε να καταδειχτούν επιπρόσθετα κρίσιμα χαρακτηριστικά του φαινομένου και να διαφανούν ευρύτερες όψεις του.  Για τον σκοπό αυτό, θα προσπαθήσουμε, αξιοποιώντας δεδομένα από τις τρεις πρώτες διαστάσεις του «ευρωπαίου πολίτη», να εκμαιεύσουμε από τους συμμετέχοντες τρόπους συμμετοχής στα κοινά, δηλαδή την πρακτική διάσταση της πολιτειότητας, θεωρώντας την έναν από τους κεντρικούς στόχους της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (HMSO, 1919, όπως αναφέρεται στο Jarvis, 2007, σσ. 416 - 417).
2. Βιωματικό Εργαστήριο
2.1 Το αντικείμενο μάθησης και η μεθοδολογία του βιωματικού εργαστηρίου
Σκοπός του βιωματικού εργαστηρίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα» είναι η ενδυνάμωση στους συμμετέχοντες του αισθήματος της ιδιότητας του πολίτη, μέσα από την περιγραφή της εξερεύνησης και απεικόνισης των τρόπων που τα υποκείμενα της μάθησης ‘βιώνουν’ το αντικείμενο της πολιτειότητας και των τρόπων που δίνουν νόημα σε αυτό το φαινόμενο.  Στόχος μας είναι η ανάδειξη πλευρών, όψεων και απόψεων σχετικά με το φαινόμενο σε πλαίσιο τοπικό, εθνικό-κρατικό και διεθνές, ώστε μέσα από την πληροφόρηση, ευαισθητοποίηση, ενεργοποίηση και τη συλλογικότητα να αναπτυχθούν προϋποθέσεις ενεργού κοινωνίας πολιτών (Jarvis, 2002).  Συνεπώς, τα ερευνητικά μας ερωτήματα είναι:    
  • Πώς αντιλαμβάνονται/βιώνουν οι συμμετέχοντες την έννοια της ενεργού πολιτειότητας; 
  • Ποιους τρόπους ενεργού πολιτειότητας έχουν ‘διακρίνει’ (discern);
  • Πώς έφτασαν να διακρίνουν αυτούς τους τρόπους ενεργού πολιτειότητας;
  • Πώς μπορεί η εκπαίδευση ενηλίκων να την ενθαρρύνει/ενισχύσει;  
  • Οι συμμετέχοντες μπορούν να τροποποιήσουν ή όχι τις αρχικές τους ‘παραδοχές’, διακρίνοντας νέες πτυχές του φαινομένου της πολιτειότητας; 
Tο εργαστήριο αποβλέπει μέσα από τον διάλογο να αναπτυχθούν, πέρα από την ενεργό συμμετοχή και δράση των υποκειμένων της μάθησης (Freire, 1970), η αίσθηση της κοινότητας και το κίνητρο της ενεργητικής παρέμβασης.  Στοιχεία τα οποία με τη σειρά τους αποτελούν βασικούς στόχους καλών πρακτικών για την πολιτειότητα (Καλογρίδη, 2005).  Άλλωστε, όπως τονίζει και ένας από τους θεμελιωτές του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων, ο Lindeman, κάθε επιτυχημένη ομάδα εκπαίδευσης ενηλίκων καταλήγει, αργά ή γρήγορα, σε κοινωνικά ενεργή ομάδα (Cranton, 1994, σ. 137).  Συνεπώς, το βιωματικό εργαστήριο στοχεύει σε:
  • Επίπεδο γνώσεων ® να μάθουμε την εκπαιδευτική τεχνική ‘Α-Β-Γ’, η οποία μπορεί να μεταφερθεί σε ποικίλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, και να απαριθμούμε ζητήματα που αφορούν στην εκπαίδευση για την πολιτειότητα.
  • Επίπεδο δεξιοτήτων ® να αποκτήσουμε δεξιότητες χειρισμού και εφαρμογής της προτεινόμενης ‘καλής πρακτικής’, αλλά και να αναπτύξουμε κοινωνικές δεξιότητες για την ενεργό ‘πολιτειότητα’.
  • Επίπεδο στάσεων ® να ευαισθητοποιηθούμε ως προς την κατεύθυνση της διαμόρφωσης ενός νέου κώδικα δράσης, ώστε να μάθουμε να ενεργούμε μαζί με τους άλλους και να μαθαίνουμε από τους άλλους.  
 Φυσικά, δεν είναι δυνατόν μέσα από ένα δίωρο εργαστήριο να επιτευχθεί η πλήρης ανάπτυξη της έννοιας της ενεργού πολιτειότητας.  Ωστόσο, το εργαστήριο προσπαθεί να παρουσιάσει την ικανότητα των συμμετεχόντων να διερευνήσουν/βιώσουν το φαινόμενο με διαφορετικούς τρόπους και έτσι να καταδειχτούν οι διαφορετικές προσεγγίσεις τους σε σχέση με αυτό.  Θεωρούμε ότι οι συμμετέχοντες προσέρχονται με κάποιες δεδομένες αντιλήψεις για το φαινόμενο της πολιτειότητας (πρώτης τάξης κατηγορίες, Marton & Booth, 1997), τις οποίες μέσα από τον διάλογο και την τεχνική ‘Α-Β-Γ’ επιχειρούμε να τις μεταγράψουμε σε δευτέρου επιπέδου κατηγορίες περιγραφής, οι οποίες περιγράφουν την πολλαπλότητα των τρόπων με τους οποίους βιώνεται το αντικείμενο της μάθησης (Marton & Booth, 1997, σ. 121-122), δηλαδή η έννοια της πολιτειότητας, στην πρακτική της διάσταση.  Από τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι ο τρόπος που βιώνουμε το φαινόμενο δεν συνιστά το ίδιο το φαινόμενο, αλλά μια όψη του φαινομένου ιδωμένη στην προοπτική του ατόμου και της ομάδας. Στο τέλος του εργαστηρίου θα έχουμε πάλι μια τμηματική οργάνωση του φαινομένου μερικώς μεροληπτική, αλλά σαφώς πιο διευρυμένη από την αρχική (Marton & Booth, 1997), πράγμα που θα αποτελεί την περιγραφή της ομάδας του συγκεκριμένου εργαστηρίου σε δεδομένο τόπο και χρόνο. 
Για την επίτευξη του σκοπού του εργαστηρίου θα χρησιμοποιήσουμε στο πλαίσιο της φαινομενογραφίας την τεχνική του διαλόγου, έτσι ώστε μέσα από τη συζήτηση να καταδειχτούν τα κρίσιμα εκείνα χαρακτηριστικά του φαινομένου που εξετάζουμε. Υπάρχουν ορισμένα πρότυπα[3], τα οποία διευκολύνουν να αντιληφθεί κανείς τα κρίσιμα εκείνα χαρακτηριστικά του αντικειμένου της μάθησης (Marton, Runesson, & Tsui, 2004).  Η εφαρμογή των προτύπων θα μας επιτρέψει να κατατάξουμε το υλικό που θα προκύψει από τον διάλογο και την εφαρμογή της τεχνικής ‘Α-Β-Γ’ σε περιγραφικές κατηγορίες, οι οποίες θα αναδείξουν τα κρίσιμα χαρακτηριστικά της έννοιας.  Και αυτό, επειδή, η διάκριση ουσιωδών (critical) χαρακτηριστικών του αντικειμένου της μάθησης ενισχύει την ανάπτυξη της μαθησιακής ικανότητας (Brante, 2010).  Οι περιγραφικές κατηγορίες δεν είναι ούτε νοητικές ούτε φυσικές οντότητες (Δούμα, 2001), αλλά εμπειρίες βίωσης που περιγράφουν την εσωτερική σχέση ανάμεσα στο άτομο και στο φαινόμενο.  Οι τρόποι βίωσης του εκάστοτε φαινομένου θεωρούνται ποιοτικά πεπερασμένοι (Marton & Säljö, 1976) και συνοψίζονται σε περιγραφικές κατηγορίες, οι οποίες είναι ιεραρχικά προσδιορισμένες, από βασικές σε σύνθετες, χωρίς, όμως, αυτό να αποτελεί και αξιολογικό στοιχείο.  Ωστόσο, στο προτεινόμενο βιωματικό εργαστήριο θεωρούμε ως περιγραφική κατηγορία κάθε λέξη –κλειδί που αντιστοιχεί σε κάποιο γράμμα της τεχνικής ‘Α-Β-Γ’ και δηλώνει τρόπους συμμετοχής στην πολιτειότητα.
2.1.1 Οι ερευνητικές στρατηγικές του διάλογου και της εκπαιδευτικής τεχνικής ‘Α-Β-Γ’   
Στο πλαίσιο της θεωρίας της ποικιλότητας σημαντική θέση καταλαμβάνει ο διάλογος[4] (Marton & Booth, 1997), καθώς σημείο αναφοράς της μαθησιακής διεργασίας είναι να αναδειχτούν οι μη επεξεργασμένες αντιλήψεις των υποκειμένων της μάθησης, οι πρωταρχικές τους παραδοχές.  Μέσα από τη διαλογική συζήτηση των πτυχών του αντικειμένου της μάθησης συγκροτούνται σταδιακά και αναδεικνύονται νέες εκφάνσεις του φαινομένου, νέες κατηγορίες σκέψης, οι οποίες ερμηνεύουν διαφορετικές όψεις του αντικειμένου (Marton, 1981) και πλουτίζουν ‘κριτικά’ την επίγνωση (awareness) των υποκειμένων της μάθησης.  Σε αυτή τη γραμμή, μάθηση θεωρείται η ικανότητα κάποιου να βλέπει τα πράγματα από διαφορετικές οπτικές, και κυρίως από την οπτική του άλλου, έτσι ώστε διακρίνοντας τη διαφορετικότητα να κερδίζει σε επίγνωση (Marton, Runesson, & Tsui 2004), δηλαδή σε εμπειρία.  Επομένως, η θεωρία της ποικιλότητας υπογραμμίζει την κοινωνική διάσταση του ‘λόγου’ (discourse) (Säljö, 1997, όπως αναφέρεται στη Δούμα, 2001).
Στο βιβλίο 365 ways to change the world ο Norton προτείνει ως καλή πρακτική την τεχνική ‘Α-Β-Γ’,[5] με σκοπό να προσδιορίσει κανείς διαφορετικές όψεις ενός αντικειμένου, κάθε μια από τις οποίες συνδέεται ή αναπαρίσταται με κάθε ένα γράμμα του αλφάβητου.  Για το προτεινόμενο βιωματικό σεμινάριο υιοθετούμε ως καλή πρακτική αυτή την εκπαιδευτική τεχνική, έτσι ώστε να διερευνήσουμε τη πολλαπλότητα των πτυχών της έννοιας της πολιτειότητας, αναδεικνύοντας ταυτόχρονα και τη διαφορετικότητα των προσεγγίσεων της από τα υποκείμενα της μάθησης, αφού ο καθένας μπορεί να προτείνει για κάθε γράμμα τη λέξη που νομίζει ότι αντιπροσωπεύει καλύτερα την εξεταζόμενη έννοια, και, τελικά, μέσα από τη διαλογική συζήτηση οι συμμετέχοντες να καταλήξουν στην αντιπροσωπευτικότερη λέξη ή λέξεις.

2.1.2 Τα στάδια του εργαστηρίου
2.1.2.1 Πριν το εργαστήριο
            Οι εκπαιδευτές αποστέλλουν e-mail στους συμμετέχοντες στο βιωματικό εργαστήριο «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα», ζητώντας τους να εντοπίσουν ένα κείμενο-απόσπασμα, μία φωτογραφία, ένα έργο τέχνης κλπ, τα οποία να αφορούν στην ενεργό πολιτειότητα, προκειμένου να ‘σφραγίσουν’ με αυτό την επιλογή  της συμμετοχής τους στο εργαστήριο.  Με την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού δηλώνουν τυπικά και ουσιαστικά ‘παρόντες’ στο εργαστήριο (Τερεζάκη, 2008). 
Στο πλαίσιο της εφαρμογής του βιωματικού εργαστηρίου προτείνουμε την αξιοποίηση της τεχνικής «μέσα κύκλος-έξω κύκλος» (Κόκκος, 2005), ώστε να ενθαρρύνουμε την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία ανάμεσα στους εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, πράγμα που συμβάλλει στην αύξηση της προσωπικής ενόρασης των συμμετεχόντων (Jaques, 2004, σ. 43).  Στον «μέσα» κύκλο σχηματίζεται μία ομάδα (5 ατόμων), η οποία εθελοντικά επιθυμεί να ασχοληθεί ενεργά με το (εκπαιδευτικό) θέμα (Rogers, 1999, σ. 195). 
2.1.2.2 Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου
Α) Αλληλογνωριμία και σύντομη εμπλουτισμένη εισήγηση με σκοπό οι συμμετέχοντες να ενημερωθούν για τη θεωρία της ποικιλότητας, τη φαινομενογραφική μεθοδολογία και την εκπαιδευτική τεχνική ‘Α-Β-Γ’. 
Β) Μαιευτικός διάλογος-μέσω παρατήρησης έργου τέχνης[6]/ερέθισμα διαλόγου, ώστε μέσα από ερωτοαπαντήσεις να αναδειχθούν οι βασικές διαστάσεις της έννοιας της πολιτειότητας (πώς ορίζεται, πώς αναπτύσσεται, τρόποι συμμετοχής των πολιτών κτό).
Γ) Οι εκπαιδευόμενοι (5 άτομα) του «μέσα κύκλου» μέσω του μαιευτικού διαλόγου θα προσπαθήσουν να απαντήσουν στα ερευνητικά ερωτήματα των εκπαιδευτών (βλ. εδώ ενότητα 2.1.), ώστε να προκύψουν οι βασικές έννοιες κλειδιά που έχουν διακρίνει σχετικά με το φαινόμενο της ενεργού πολιτειότητας.  Σε αυτό το πλαίσιο, ο διάλογος «οδηγεί σε πιο ξεκάθαρη κατανόηση, αντλώντας στοιχεία από τη συλλογική εμπειρία με στόχο τη διατύπωση της καλύτερης δυνατής κρίσης» (Mezirow, 2007, σ. 50).  Σύμφωνα με τη θεωρία της ποικιλότητας, ο διάλογος διαμορφώνει ένα είδος ‘συλλογικού νου’, ο οποίος προωθεί τη συνεργατική μάθηση (Brookfield, 2007, σ. 177). 
Ο «έξω κύκλος», στο στάδιο αυτό, παρατηρεί σε ατομικό επίπεδο και καταγράφει υπό μορφή σημειώσεων πεδίου τη διαδικασία  στοχασμού και διαλόγου.
Δ) Προτείνουμε την τεχνική ‘Α-Β-Γ’ ως καλή πρακτική, ειδικότερα στο πλαίσιο της θεωρίας της ποικιλότητας.  Επειδή, όμως, ο χρόνος του εργαστηρίου είναι περιορισμένος, δεν είναι δυνατόν η τεχνική να αναπτυχθεί πλήρως, αλλά μόνο μερικώς.  Επομένως, αποφασίζουμε να επικεντρωθούμε σε 5-6 γράμματα του αλφαβήτου (βάσει κριτηρίου που θέτει η ομάδα του «μέσα κύκλου»), για τα οποία ο καθένας θα προτείνει τη λέξη, τη φράση ή την εικόνα  που πιστεύει ότι αντιπροσωπεύει καλύτερα την έννοια της ενεργού πολιτειότητας (καταιγισμός ιδεών).  Κάθε λέξη, η οποία προτείνεται τουλάχιστον από δύο από τους συμμετέχοντες, θα καταγράφεται ώστε να αποτελέσει την ποιοτική περιγραφική κατηγορία του φαινομένου της ενεργού πολιτειότητας.
Την ίδια στιγμή τα άτομα του «έξω κύκλου» καταγράφουν σε ζεύγη μια λέξη ή μία φράση με την οποία αποδίδουν το συναίσθημα ή την αίσθηση που τους προκαλεί ό,τι λαμβάνει χώρα στον «μέσα κύκλο», αλλά και μία λέξη ή φράση, η οποία εκφράζει τη δική τους εκδοχή της έννοια της ενεργού πολιτειότητας .
Ε) Το τελικό αποτέλεσμα-προϊόν του «μέσα κύκλου» εκφράζεται μέσω της δημιουργίας μιας αφίσας με τις λέξεις που επιλέχτηκαν για κάθε ένα από  τα γράμματα και ενός συνοδευτικού slogan.
Τα άτομα του «έξω κύκλου» γίνονται πεντάδες, που η κάθε μια δημιουργεί τη δική της αφίσα και το δικό της συνοδευτικό slogan, με βάση τις λέξεις-φράσεις του προηγούμενου σταδίου (συναισθήματα, εκδοχή της ενεργού πολιτειότητας).  
ΣΤ) Παρουσίαση των αφισών των ομάδων «μέσα» και «έξω» κύκλου από τους εκπροσώπους τους στην ολομέλεια.  Αξίζει να σημειωθεί ότι, αν και για την ομάδα των εκπαιδευόμενων του «μέσα κύκλου» το θέμα «εκπαίδευση ενηλίκων στην πολιτειότητα» αποτελεί ορατή παράμετρο του εργαστηρίου, ωστόσο και οι ομάδες (των πέντε ατόμων) του «έξω κύκλου» ασκούνται στην έννοια της πολιτειότητας, όμως με ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό περιεχόμενο, της παρατήρησης και της ανάδειξης της αθέατης σχεσιακής διάστασης της σύγχρονης  εκπαιδευτικής πράξης, υπό την έννοια της άσκησης του εαυτού σε γνήσια δημοκρατικές συνθήκες συμμετοχής, ανάληψης πρωτοβουλίας και διαλόγου. Λειτουργούν επομένως οι ομάδες του «έξω κύκλου» ως εγγυητές της δημοκρατίας και της ισοτιμίας της συνεισφοράς των μελών της ομάδας του «μέσα κύκλου» στο πλαίσιο της  υλοποίησης-δημιουργίας του έργου τους.
Ζ) Αναστοχασμός και αξιολόγηση του βιωματικού εργαστηρίου στην ολομέλεια, ώστε τα μαθησιακά υποκείμενα να ‘αναστοχαστούν’ τη διαδρομή εξερεύνησης της έννοιας της πολιτειότητας και πώς έδωσαν νόημα σε αυτή την εξερεύνηση (Marton, 1986).  Οι εκπαιδευόμενοι του «μέσα κύκλου» περιγράφουν τι τους άρεσε, τι δεν τους άρεσε από τη συμμετοχή τους σε αυτόν, οι εκπαιδευόμενοι του «έξω κύκλου» εξηγούν πώς ένιωσαν στο ρόλο του παρατηρητή - εγγυητή και αξιοποιούν μέρος των καταγραφών τους για την τεκμηρίωση της θέσης τους.  Οι εκπαιδευτές ερωτούν τους συμμετέχοντες αν θα επέλεγαν και πάλι τα αρχικά ‘τεκμήρια’ που προσκόμισαν κατά την είσοδό τους στο εργαστήριο ή θα επέλεγαν κάτι διαφορετικό και  αποκαλύπτουν τις δικές τους σκέψεις για την έναρξη–λήξη της διαδικασίας/διεργασίας, ενώ το σύνολο των συμμετεχόντων αποχωρεί, αφού αφουγκραστούν/μοιραστούν ένα ηχητικό άκουσμα.
2.1.2.3 Μετά το εργαστήριο
Τέλος, μετά το εργαστήριο οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να απαντήσουν σε e-mail των εκπαιδευτών «τι βλέπουν τώρα στo αρχικό έργο τέχνης-ερέθισμα του διαλόγου», αλλά και αν επιθυμούν να ολοκληρώσουν την τεχνική ‘Α-Β-Γ’, προτείνοντας για όλα τα γράμματα του αλφαβήτου μια λέξη ή φράση που να αποδίδει το φαινόμενο της ενεργού πολιτειότητας[7].  Εάν η σύντομης διάρκειας ομάδα του εργαστηρίου πετύχει να αναδειχθεί μία πρωτοβουλία, την οποία θα ασπαστούν και θα υπηρετήσουν όλα τα μέλη της σε μέλλοντα χρόνο, θα έχει επιτευχθεί επί της ουσίας ό,τι επιδιώχθηκε ως προστιθέμενη αξία στο πλαίσιο του εργαστηρίου, δηλαδή, η «ενεργός πολιτειότητα».  
Επίλογος
Tο εργαστήριο στόχευε μέσα από τον διάλογο στην ενεργό συμμετοχή και δράση των υποκειμένων της μάθησης, ώστε να αναπτυχθούν η αίσθηση της κοινότητας και το κίνητρο της ενεργητικής παρέμβασης.  Στοιχεία τα οποία με τη σειρά τους αποτελούν βασικούς στόχους καλών πρακτικών για την πολιτειότητα.  Αν ο σκοπός και οι στόχοι μας ευοδώθηκαν θεωρούμε ότι έχει απαντηθεί από τον καθένα και την καθεμία ξεχωριστά, οι οποίοι συνεισέφεραν στη συλλογική αντίληψη για το πώς βιώθηκε το συγκεκριμένο εργαστήριο στο πλαίσιο της δια ζώσης επικοινωνίας μας, αλλά και σε εκείνο της εξ αποστάσεώς  αλληλεπίδρασής μας, πριν και μετά τη «συνάντηση».
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Brookfield, S. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση ως Κριτική της Ιδεολογίας. Στο J. Mezirow και Συνεργάτες Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σσ. 157 – 179). Αθήνα: Μεταίχμιο. 
Δούμα, Κ. (2001). Φαινομενογαρφία: Μια νέα πρόταση στη σύγχρονη παιδαγωγική έρευαν. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31, 183 – 193. 
Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (2000). Προς μια ευρωπαϊκή διάσταση εκπαίδευσης και ενεργού συμμετοχής του πολίτη. Λουξεμβούργο: Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.  
Jaques, D. (2004). Μάθηση σε ομάδες. Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενηλίκων εκπαιδευομένων. Αθήνα: Μεταίχμιο.  
Jarvis, P. (2007). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων σήμερα. Στο P. Jarvis (Επιμ.) Οι θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (σσ. 411 – 422). Αθήνα: Μεταίχμιο.  
Καλογρίδη, Σ. (2005). Καλές πρακτικές για την εκπαίδευση στην πολιτειότητα. Στο ΕΕΕΕ 2ο Διεθνές Συνέδριο. Πρακτικά Εισηγήσεων. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινωνικές Δεξιότητες (σσ. 185 – 197). Αθήνα: ΕΕΕΕ.
Καραλής, Θ. (2008). Διά Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Ενεργός Πολιτής. Στο Σ. Μπάλτας (Επιμ.) Ενεργός Πολίτης και Εκπαίδευση (σσ. 125 – 150) Αθήνα: Παπαζήσης.  
Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι (τ. Β’ ). Πάτρα: ΕΑΠ.  
Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: ΕΕΕΕ.
Marshall, T. H., & Bottomore, T. (2001). Ιδιότητα του πολίτη και κοινωνική τάξη. Αθήνα: Gutenberg. 
Mezirow, J. (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού. Στο J. Mezirow και Συνεργάτες Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σσ. 43 – 71). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπάλιας, Σ. (2008). Ανθρώπινα δικαιώματα, ιδιότητα του πολίτη και εκπαίδευση. Στο Σ. Μπάλτας (Επιμ.) Ενεργός Πολίτης και Εκπαίδευση (σσ. 302 – 336) Αθήνα: Παπαζήσης.    
Πουρκός, Μ., & Δαφέρμος, Μ. (2010). Ποιοτική Έρευνα στις Κοινωνικές Επιστήμες. Αθήνα: Τόπος.  
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Τερεζάκη, Χ. (2008). Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός: Η  Μελέτη Περίπτωσης Βιωματικού Εργαστηρίου με τη Μέθοδο Project. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 15, 19 – 25.

Ξενόγλωσση
Booth, S. (2008). Researching learning in networked learning- Phenomenography and Variation theory as empirical and theoretical approaches. Paper presented at the 6th International Conference on Networked Learning.  Retrieved fromhttp://www.networkedlearningconference.org.uk/past/nlc2008/abstracts/PDFs/Booth_450-455.pdf [29/02/2012].
Brante, W. E. (2010). Identifying critical aspects from learners’ perspective. Paper presented at the 4th International Multi-Conference on Society, Cybernetics and Informatics.Retrievedfromhttp://www.iiis.org/CDs2010/CD2010SCI/EISTA_2010/PapersPdf/EA375NW.pdf [13/03/2012]
Bowden, J. A., & Walsh, E. (Eds.) (1994). Phenomenographic research: variation in method. The Warbuton Symposium. Melbourne: Royal Melbourne Institute of Technology. 
Brookfield, S. (1990). The Skillful Teacher. San Francisco: Jossey-Bass. 
Brookfield, S. (1994). Tales from the dark side: a phenomenography of adult critical reflection.  International Journal of Lifelong Education. 13 (3), 203 – 216.
Cheg, M., & Ho, C. (2008). A study of applying the variation theory to Chinese communicative writing. Asian Social Science, 10 (4), 14 – 29. 
Cranton, P. (1994). Understanding and promoting transformative learning: A Guide for educators of adults. San Francisco: Jossey-Bass.    
Eckedal, A, & Thune, M. (2005). Novice Java Programmers’ Conceptions of “Object” and “Class”, and the Variation Theory. Retrieved from http://citeseerx.ist.psu.edu [27/11/2011]
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herter & Herter.
HMSO (1919). The Final Report of the Adult Education Committee of the Ministry of the Reconstruction. Nottingham: University of Nottingham (Department of Adult Education).
Holmqvist, M., Gustavsson, L., & Wernberg, A. (2007). Generative learning: learning beyond the learning situation. Educational Action Research, 15 (2), 181-208.
Jarvis, P. (2002). Globalization, Citizenship and the Education of Adults in Contemporary European Society. Compare, 32 (1), 5 – 19.
Istance, D. (2003). Lifelong Learning and Citizenship. In M. Williams & G. Humphpys (Eds.) Citizenship Education and Lifelong Learning. Power and Place. New York: Nova Sciences Publishers, Inc.
Lucio-Villegas, E. (Ed.) (2009). Citizenship as Politics. International Perspectives from Adult Education. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publications.
Marton, F. (1981). Phenomenography: Describing conceptions of the world around us. Instructional Sciences, 10, 177 – 200.
Marton, F. (1986). Phenomenography - A research approach investigating different understandings of reality. Journal of Thought, 21 (2), 28-49.
Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Education Psychology, 46, 4 – 11.  
Marton, F., Runesson, U., & Tsui, A. B. M. (2004). The space of learning. In F. Marton & A. B. M. Tsui (Eds.) Classroom Discourse and the Space of Learning (pp. 3 – 40). Mahwan, NJ: Erlbaum.
Norton, M. (2006). 365 Ways to Change the World. How to make a better world every day. London, N. York, Toronto & Sydney: Happer Perennial.   
Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can ‘Blended Learning’ be redeemed? E-Learning, 2 (1), 17 – 26. 
Pang, M. F. (2003). Two faces of variation: on continuity in the phenomenographic movement. Scandinavian Journal of Educational Research, 47 (2), 145 – 156.
Runesson, U. (2006). What is it possible to learn? On variation as a necessary condition for learning. Scandinavian Journal of Educational Research, 50 (4), 397-410.
Säljö, R. (1997). Talk as data and practice- a critical look at phenomenography inquiry and the appeal to experience.  Higher Education Research and Development, 16 (2), 173 – 190.
Smith, J. A., Harre, R., & Van Langenhore, L. (1995). Rethinking Methods in Psychology. Thousands Oaks, CA: Sage.
Stamouli, I., & Huggard, M. (2007). Phenomenography as a tool for understanding our students. In Brabazon, D., & Olabi, A. G. (Eds.). Proceedings of the International Symposium for Engineering Education. ISEE-07. (pp. 181 – 186). Dublin: Dublin City University. 
Δικτυακοί τόποι




[1] Για μια φαινομενογραφική προσέγγιση του κριτικού στοχασμού σε μια ομάδα εκπαιδευτών ενηλίκων, βλ. Brookfielfd, 1994. 
[2] Το κείμενο μεταφράστηκε στα ελληνικά το 2000.  Οι παραπομπές αφορούν σε αυτή την έκδοση. 
[3] Τα πρότυπα αυτά είναι (Cheng & Ho, 2008. Stamouli & Haggard, 2007):
·         Αντίθεση: το σημείο αναφοράς που χρειάζεται κάποιος για να συγκρίνει κάτι με κάτι άλλο.
·         Γενίκευση: η ποικιλία των τρόπων εμφάνισης του φαινομένου.
·         Διαχωρισμός: η επικέντρωση σε μια από τις διαστάσεις του φαινομένου, με σκοπό τον εντοπισμό των διαφορών και αποκλίσεων της πρόσληψής του ανάμεσα στα υποκείμενα της μάθησης, όταν οι άλλες πλευρές του φαινομένου παραμένουν αμετάβλητες.
·         Σύντηξη: η ταυτόχρονη διερεύνηση ικανού αριθμού κρίσιμων διαστάσεων του φαινομένου. 
[4] Θα μπορούσαμε να δούμε τη σχέση του διαλόγου στη θεωρία της ποικιλότητας αναλογικά με τη θέση του διαλόγου στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης του J. Mezirow, ειδικότερα εκείνες τις πλευρές που εστιάζουν στη διαφορά των απόψεων ως την ουσιαστική πλευρά της μάθησης (Λιντζέρης, 2007). 
[5] Για μια εφαρμογή αυτής της τεχνικής, βλ. http://www.england-in-particular.info/abc/ab-index.html    
[6] Για το συγκεκριμένο εργαστήριο προτείνουμε το ποίημα του M. Niemöller (1892 – 1984) “First they came”, όπως οπτικοποιήθηκε από την ελληνική ομάδα USB στο πλαίσιο του Young voices of Europe project (http://www.youngvoice.eu).  Διαθέσιμο και στη διεύθυνση: http://www.youtube.com/watch?v=3qthxN4qB0E.   

[7] Από την πλευρά μας θα επεξεργαστούμε όλες τις απαντήσεις και θα προτείνουμε την τελική αφίσα του εργαστηρίου, την οποία θα την αποστείλουμε σε όλους τους συμμετέχοντες.  

[Κείμενο δημοσιευμένο στα Πρακτικά του 4ου Συνεδρίου ΕΕΕΕ. Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων (σσ. 83 - 98). Αθήνα: ΕΕΕΕ

Τετάρτη, 4 Απριλίου 2012

Ο δεσμός του βρέφους με το πρόσωπο φροντίδας

Ο δεσμός του βρέφους με το πρόσωπο φροντίδας προς το τέλος του 1ου έτους
Του Κυριάκη Κωνσταντίνου
Εισαγωγή
Ένα από τα κρίσιμα ερωτήματα που διατυπώνονται από την αναπτυξιακή ψυχολογία αφορά στο αν η ανάπτυξη του ατομικού οργανισμού (οντογένεση) είναι μια σταδιακή διεργασία συσσώρευσης μικρών ποσοτικών αλλαγών ή μια σειρά ποιοτικών μετασχηματισμών, η οποία «σηματοδοτείται από περιόδους γοργής αλλαγής και αιφνίδιας εμφάνισης νέων μορφών σκέψης και δράσης» (Cole & Cole, 2002: 35).  Το παραπάνω ερώτημα ταλάνισε και δίχασε τους θεωρητικούς στο μεγαλύτερο μέρος του περασμένου αιώνα.  Ωστόσο φαίνεται να επικρατεί η άποψη ότι η ανάπτυξη του βρέφους είναι συνεχής και ασυνεχής ταυτόχρονα (Νόβη – Καλτσούνη, 2008: 143).  Σε αυτό καταλήγει και ο Houde (2007) στο βιβλίο του Η ψυχολογία του παιδιού, στο οποίο χρησιμοποιεί το επίθετο – όρο ‘παράξενος’ (biscornu), με την ερμηνεία αυτού «που έχει μια ακανόνιστη μορφή.  Σύνθετο και περίεργο.  Ασυνήθιστο» (σ.142) για να χαρακτηρίσει την ανάπτυξη του βρέφους με όρους δυναμικών συστημάτων και όχι ευθύγραμμα (Houde, 2007: 19). Τα διάφορα τμήματα της διεργασίας ανάπτυξης «αλλάζουν προς άλληλα, ως μέρη ενός ολοκληρωμένου βιο-κοινωνικο-συμπεριφορικού συστήματος μέσα στο πολιτισμικό του πλαίσιο» (Cole & Cole, 2002: 306).  Έτσι, οι διάφορες αναπτυξιακές διεργασίες που πραγματοποιούνται σχετικά ανεξάρτητες στις ξεχωριστές βιολογικές, αντιληπτικο-κινητικές, γνωστικές και κοινωνικές σφαίρες συγκλίνουν σε κάποιες περιόδους της βρεφικής ηλικίας για να πραγματοποιήσουν μια βιο-κοινωνικη-συμπεριφορική μεταστροφή στη γενική οργάνωση της συμπεριφοράς του βρέφους, σηματοδοτώντας ταυτόχρονα την έναρξη ενός νέου σταδίου ανάπτυξης (Cole & Cole, 2002: 295).
Στην πορεία από τη βρεφική στη νηπιακή ηλικία θα συναντήσουμε τρεις βιο-κοινωνικο-συμπεριφορικές μεταστροφές, οι οποίες χαρακτηρίζονται με νέες μορφές συναισθηματικής έκφρασης. Η πρώτη εμφανίζεται στην περίοδο των 2,5 – 3 μηνών με σημαντικότερη μορφή συναισθηματικής έκφρασης την ανάπτυξη του κοινωνικού χαμόγελου, η δεύτερη στον 7ο – 9ο μήνα με την εμφάνιση ενός νέου σχήματος κοινωνικής συμπεριφοράς, τον δεσμό, και, τέλος, η τρίτη στην ηλικία των 2 ετών με την απόκτηση από το παιδί της αίσθησης του εαυτού.  Η παρούσα εργασία θα επικεντρωθεί στο δεσμό που αναπτύσσουν τα βρέφη με το πρόσωπο φροντίδας πριν το τέλος του 1ου έτους και ειδικότερα στο πώς αναπτύσσεται αυτή η μορφή συναισθηματικής έκφρασης και ποια είναι η φύση της.  

1. Η οντογένεση του δεσμού

Από τη πρώτη μεταγενετική στιγμή τα βρέφη συναλλάσσονται με τα πρόσωπα που τους παρέχουν φροντίδα, ήτοι αυτούς που τους παρέχουν «τους απαραίτητους βιολογικούς και πολιτισμικούς πόρους» (Cole & Cole, 2002: 300) έτσι ώστε να διασφαλίζονται οι πρωταρχικές συνθήκες της ζωής: τροφή και ασφάλεια.  Ωστόσο, σε αυτή την πρώτη περίοδο η συναλλαγή είναι ακόμη ασυντόνιστη.  Σε λίγες όμως μέρες αρχίζει η διεργασία της αμοιβαίας προσαρμογής, η οποία παρέχει τη βάση πάνω στην οποία θα οικοδομηθεί η μετέπειτα ανάπτυξη.  Η διαμόρφωση ενός συναισθηματικού ‘δεσμού’ με τον άλλο είναι συνθήκη πρωταρχικής σημασίας για την ανάπτυξη (φυλογενετικά και οντογενετικά, Grossmann & Grossmann, 1990: 31) και εδραιώνεται μέσα από μια αμφίδρομη σχέση συναλλαγής και αλληλεπίδρασης.  Από τον 7ο – 9ο μήνα  τα βιολογικά, κινητικο-αισθητικά, γνωστικά και κοινωνικά γεγονότα που συμβαίνουν στο βρέφος συγκλίνουν για να δημιουργήσουν μια βιο-κοινωνικο-συμπεριφορική μεταστροφή, «η οποία εισάγει ένα ποιοτικά νέο στάδιο ανάπτυξης» (Cole & Cole, 2002: 360).  Έτσι, προς το τέλος του 1ου έτους τα βρέφη αναπτύσσουν νέες μορφές συναισθηματικής έκφρασης, σημαντικότερη των οποίων θεωρείται ότι είναι ο δεσμός με το πρόσωπο φροντίδας.  Αυτή η ‘προσκόλληση’ (‘attachment’) είναι μια στενή συναισθηματική σχέση μεταξύ δύο ανθρώπων, οι οποίοι καθιερώνουν ένα αμοιβαίο σύστημα ανατροφοδότησης και ομοιόστασης (Holmes, 2009: 130).  Ωστόσο, το ερώτημα που προκύπτει είναι πώς αναπτύσσεται ο δεσμός που ενώνει τους ανθρώπους και ποια η φύση του; 

2. Οι αναπτυξιακές διεργασίες που προηγούνται της δημιουργίας του δεσμού

            Μια σειρά βιολογικών, αντιληπτικο-κινητικών, γνωστικών και κοινωνικών αλλαγών είναι χαρακτηριστικές και παρατηρήσιμες στην ηλικία των 2,5 – 3 μηνών ως και στο 1ο έτος, και πάντως διαμορφώνουν με την αλληλενέργειά τους το πλαίσιο της εμφάνισης του δεσμού. 
2.1 Βιολογικές διεργασίες
            Στην παραπάνω ηλικιακή περίοδο παρατηρούνται αλλαγές στις αναλογίες του σώματος, στους μύες και στα οστά, αλλά και διαφορές στους ρυθμούς ανάπτυξης των φύλων  Ίσως, η σημαντικότερη των βιολογικών αλλαγών σχετίζεται με την ανάπτυξη της πρόσθιας περιοχής του μετωπιαίου φλοιού του εγκεφάλου, η οποία παρέχει στο βρέφος τη δυνατότητα συντονισμού πιο σύνθετων μορφών δραστηριότητας, αλλά, κυρίως, διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη της εκούσιας συμπεριφοράς.  Το βρέφος μπορεί να αναστείλει την πρώτη του παρόρμηση, έτσι ώστε να μπορεί να σκεφτεί πριν δράσει (Cole & Cole, 2002: 315). 
2.2 Αντιληπτικο-κινητικές διεργασίες
            Από τους 2,5 μήνες και μέχρι τον πρώτο χρόνο το βρέφος αναπτύσσει το άπλωμα των χεριών για το πιάσιμο αντικειμένων (συνδυασμός αντιληπτικής και κινητικής ικανότητας, βλ. Νόβη – Καλτσούνη, 2008: 102).  Όμως, η ουσιαστικότερη αναπτυξιακή αλλαγή είναι η μετακίνηση, δηλαδή η ικανότητα να κινείται για να εξερευνήσει και ανακαλύψει το περιβάλλον του.  Η απόκτηση της κινητικής ικανότητας από το βρέφος το χωρίζει από τη μητέρα του (ή το πρόσωπο φροντίδας) με τρόπο που αλλάζει τις βασικές συνθήκες της παραπέρα ανάπτυξης (Cole & Cole, 2002: 318).
2.3 Γνωστικές διεργασίες 
            Αν και υπάρχει διάσταση των ειδικών για τη φύση των γνωστικών διεργασιών στο παραπάνω χρονικό πλαίσιο, ωστόσο παρατηρούνται αλλαγές στην ικανότητα της μνήμης να συγκρατεί περισσότερα αντικείμενα, τα οποία μπορούν να ανακληθούν (μονιμότητα αντικειμένου, Houde, 2007: 43 – 61) όταν απουσιάζουν από το οπτικό πεδίο των βρεφών.  Παράλληλα, αντιλαμβάνονται το πλήθος και τις κατηγορίες αντικειμένων (Houde, 2007: 63 – 98). 
2.4 Κοινωνικές διεργασίες
            Οι αλλαγές στη βιολογική, αντιληπτικο-κινητική και στη γνωστική σφαίρα διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη νέων μορφών κοινωνικής συμπεριφοράς.  Έτσι, παρατηρούνται επιφυλακτικότητα (ίσως και ως απότοκο της ανάκλησης), άγχος προς τα άγνωστα πρόσωπα (βλ. συνθήκη του ξένου στο Bretherton, 1997: 463) και άγχος αποχωρισμού (οικουμενικό αίσθημα, Νόβη – Καλτσούνη, 2008: 126. Cole & Cole, 2002: 408), κοινωνική εκλεκτικότητα, συναισθηματική αναφορά, ήτοι η συμπεριφορά κατά την οποία το βρέφος παρακολουθεί προσεκτικά το πρόσωπο φροντίδας για να δει πώς ερμηνεύει ασυνήθιστα συμβάντα, η οποία παραπέμπει στη νέα συναισθηματική σχέση ανάμεσα στο βρέφος και στο πρόσωπο φροντίδας, με παραδείγματα δευτερογενούς διϋποκειμενικότητας, η ανάπτυξη της ‘ιδιολέκτου’ κ.ά.
            Αυτές οι νέες μορφές συναισθηματικής έκφρασης ονομάζονται «δεσμός» και αποτελούν ένα νέο, διαρκές, είδος συναισθηματικού δεσίματος ανάμεσα στο βρέφος και σε συγκεκριμένους ανθρώπους (Cole & Cole, 2002: 351).      
3. Θεωρίες αναφορικά με τη δημιουργία του δεσμού  
3.1 Θεωρίες βιολογίας / ωρίμανσης
            Οι θεωρίες βιολογίας/ωρίμανσης θεωρούν την ανάπτυξη μια βιολογική διαδικασία.  Επιστημολογικά αντιστοιχούν στη φαινομενολογία ή στον υπαρξισμό (Κάτσιου – Ζαφρανά, 2009: 206) και πρεσβεύουν ότι η γνώση και η πραγματικότητα αναλύονται στη βάση της εσωτερικής εμπειρίας του εαυτού μας.  Έτσι, ο δεσμός αναπτύσσεται στη βάση της ικανοποίησης βιολογικών ενστίκτων (Freud στο Shaffer, 2004: 405) και στην ανάπτυξη ενός αισθήματος εμπιστοσύνης (Erikson στο Shaffer, 2004: 405).  Οι θεωρίες αυτές ουσιαστικά ανατράπηκαν από τα πειράματα του H. Harlow (Cole & Cole, 2002: 394 – 397), τα οποία έδειξαν ότι η σωματική επαφή είναι σημαντικότερη από την τροφή στη δημιουργία δεσμού. 
3.2 Θεωρίες περιβάλλοντος / μάθησης 
            Οι θεωρίες περιβάλλοντος/μάθησης θεωρούν το περιβάλλον, ενεργώντας μέσα από τους μηχανισμούς της μάθησης, ως καθοριστικό στη διαμόρφωση της ανάπτυξης (Cole & Cole, 2002: 80).  Επιστημολογικά αντιστοιχούν στον εμπειρισμό (Κάτσιου – Ζαφρανά, 2009: 207) και πρεσβεύουν ότι η γνώση είναι το αποτέλεσμα πληροφοριών από το εξωτερικό περιβάλλον που το άτομο λαμβάνει και επεξεργάζεται δια μέσου των αισθήσεων.  Έτσι, ο δεσμός αναπτύσσεται ως μηχανισμός ισορροπίας ανάμεσα στην ανάγκη του βρέφους για ασφάλεια και της ανάγκης του για ποικίλες εμπειρίες μάθησης (Bowlby στο Cole & Cole, 2002: 393).  Ωστόσο, η θεωρία του Bowlby για τον δεσμό αναφέρεται σε αλληλεπιδραστικές διεργασίες, οι οποίες δηλώνουν εν μέρει αποδοχή ψυχαναλυτικών και εν μέρει ηθολογικών θέσεων, με αποτέλεσμα να αποκλείουν την ταξινόμηση της θεωρίας του σε αυτή την κατηγορία (Bowlby, 2005). 
3.3 Θεωρίες κονστρουκτιβισμού
            Οι θεωρίες του κονστρουκτιβισμού αποδίδουν στο παιδί ενεργητικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικής του ανάπτυξης (Cole & Cole, 2002: 82).  Επιστημολογικά ο κονστρουκτιβισμός πρεσβεύει ότι ένα ερέθισμα αποτελεί ερέθισμα για κάποιον μόνο τη στιγμή που αυτός ο κάποιος θα δράσει ή απαντήσει σε αυτό.  Έτσι, η ικανότητα ανάπτυξης δεσμού εξαρτάται, εν μέρει, από το επίπεδο διανοητικής ανάπτυξης του βρέφους (Schaffer στο Shafer, 2004: 407).
 3.4 Θεωρίες του πολιτισμικού πλαισίου
            Οι θεωρίες του πολιτισμικού πλαισίου δίνουν έμφαση στην κουλτούρα και στις εμπειρίες.  Ο δεσμός καθορίζεται στενά από πολιτισμικές επιταγές (Bretherton, 21997: 478) στη βάση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.  Έτσι, ο δεσμός διαμορφώνεται από την ανάγκη των βρεφών να αναπτύξουν μια ασφαλή βάση (χωρική θεωρία του δεσμού) πριν αποπλεύσουν για μη οικείες καταστάσεις (Ainsworth στο Shafer, 2004: 405) και, ταυτόχρονα, από την επιθυμία του βρέφους να θεωρείται από έναν «ιδιαίτερο» ενήλικο ως «ξεχωριστό» (Fraiberg, 1977, όπως αναφέρεται στο Βορριά, κ.ά, 2006: 23). 
4. Η φύση του δεσμού
            Η ιδέα ενός πρωτογενούς, αυθύπαρκτου ψυχολογικού, διαδραστικού πλαισίου –sui generis- ανάμεσα στη μητέρα και στο βρέφος, που δεν σχετίζεται με τη σεξουαλικότητα του βρέφους και τη φροϋδική προσέγγιση, εντοπίζεται γύρω στο 1935 στο βιβλίο του I. Suttie, The Origins of Love and Hate (Holmes, 2009: 48).  Το 1937 ο ηθολόγος K. Lorenz παρατήρησε και κατέγραψε μια έμφυτη ή ενστικτώδη συμπεριφορά των νεογνών ορισμένων ειδών, τα οποία ακολουθούν κινούμενα αντικείμενα (συνήθως τη μητέρα τους) και αναπτύσσουν  ‘αποτύπωση’ [μνημονικό εντύπωμα] σε αυτά (Lorenz, 1937: 245 – 273).  Αν και τα βρέφη δεν αποκτούν προσκόλληση μέσω της ‘αποτύπωσης’ (Stratton, 1983: 301 – 309) έχουν κληρονομήσει ορισμένα χαρακτηριστικά που τους είναι απαραίτητα για να καταφέρουν να αναπτυχθούν: είναι βιολογικά προγραμματισμένα να δημιουργούν ‘δεσμό’ με τα πρόσωπα που τα φροντίζουν[1] (Μόττη – Στεφανίδη, 1989: 150).  Ο Bowlby, ωστόσο, ανέδειξε την ανάγκη συναισθηματικής επένδυσης αυτής της σχέσης, έτσι ώστε να αποτελέσει την κινητήρια δύναμη για να θεωρηθεί η μητέρα ως ο ‘σημαντικός άλλος’ και να αποτελέσει την εστία ασφάλειας του βρέφους (Bowlby, 2005).    

Σύνοψη  

Στην ηλικία των 7 μηνών περίπου τα βρέφη εμφανίζουν ένα νέο σχήμα κοινωνικής συμπεριφοράς που συνδέεται με την αυξημένη ικανότητά τους να κινούνται, να κατηγοριοποιούν και να θυμούνται.  Απότοκο των παραπάνω αναπτυξιακών διεργασιών είναι η εμφάνιση νέων κοινωνικών συμπεριφορών, όπως άγχος αποχωρισμού, φόβου και αναστάτωσης όταν έρθουν σε επαφή με ξένους, αλλά και εμπιστοσύνης (διαθεσιμότητας) και ασφάλειας στο πρόσωπο φροντίδας.  Το βρέφος μετεωρίζεται ανάμεσα στο ενδιαφέρον και στο φόβο, στην εξερεύνηση και στην ασφάλεια.  Ο δεσμός που αναπτύσσεται ανάμεσα στο βρέφος και στο πρόσωπο φροντίδας μπορεί να θεωρηθεί το σημείο ισορροπίας σε αυτό το εκκρεμές.  


Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση 
Βορριά, Π., Σαραφίδου, Ε., Παπαληγούρα, Ζ., Λαμπίδη, Α, Κοντοπούλου, Α. (2006). Οι επιπτώσεις της παρεχόμενης φροντίδας στο δεσμό ‘μητέρας’ – βρέφους σε βρέφη του Κέντρου Βρεφών «Μητέρα». Ψυχολογία, 13 (2), 21 – 36.
Bretherton, I. (1997). Η καταγωγή της θεωρίας της προσκόλλησης: John Bowlby και Mary Ainsworth. Στο Γ. Κουγιουμουτζάκης (επιμ.). Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον. (σσ. 443 – 489). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
Cole, M., & Cole, S. R. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών. Η αρχή της ζωής: εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία (τ. Α΄). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.
Hayes, N. (1998). Εισαγωγή στην Ψυχολογία (τ. Β΄). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Holmes, J. (2009). Ο John Bowlby & η Θεωρία του Δεσμού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Houde, O. (2007). Η ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Το Βήμα γνώση.
Κάτσιου – Ζαφρανά, Μ. (2009). Εγκέφαλος και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Μόττη – Στεφανίδου, Φ. (1989). Η επίδραση του δεσμού μητέρας – βρέφους στην εξέλιξη της προσωπικότητας του νηπίου. Εκλογή (Ιούλιος – Αύγουστος – Σεπτέμβριος), 82, 150 – 155.
Νόβη – Καλτσούνη, Χ. (2008). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Η ανάπτυξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Εγχειρίδιο μελέτης. Πάτρα: ΕΑΠ.
Shaffer, D. R. (2004). Εξελικτική Ψυχολογία. Παιδική ηλικία και εφηβεία. Αθήνα: Έλλην.  

Ξενόγλωσση
Bowlby, J. (2005). The making and breaking of affectional bonds. London, New York: Routledge. 
Grossmann, K. E., & Grossmann, K. (1990). The Wider Concept of Attachment in Cross-Cultural Research. Human Development, 33, 31 – 47.
Lorenz, K. (1937). The companion in the bird’s world. Auk , 54, 245 – 273.
Stratton, P. M. (1983). Biological preprogramming of infant behavior. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24 (2), 301 – 309.


[1] Το πρόσωπο φροντίδας μπορεί να είναι ένα ή και περισσότερα.  Έτσι η μονοπρόσωπη / μονοτροπική προσκόλληση του Bowlby τίθεται σε αμφισβήτηση από την έρευνα των Schaffer & Emerson (1964, όπως αναφέρεται στο Hayes, 1998: 135), τα ευρήματα της οποίας δηλώνουν την κοινωνικότητα των βρεφών (πολυπρόσωπες προσεγγίσεις).  Τα βρέφη διαμορφώνουν ‘δεσμό’ με τα πρόσωπα που καταφέρουν να αλληλεπιδράσουν (μορφές αλληλεπίδρασης: συνεξάρτηση, συναλλαγή, χαμόγελο, κλάμα) και όχι κατά συνθήκη με εκείνα που τα φροντίζουν.

Τρίτη, 3 Απριλίου 2012

Παιχνίδι ρόλων και ενέργεια

του Κυριάκη Κωνσταντίνου

ΘΕΜΑ 1ο

Υποθέστε ότι σε ένα νησί του Αιγαίου λειτουργεί ένας θερμοηλεκτρικός σταθμός (λιγνίτης) για την παραγωγή ηλεκτρικής ενέργειας. Όμως, επειδή ο αριθμός των τουριστών που τα τελευταία χρόνια συρρέουν στο νησί έχει αυξηθεί σημαντικά και σχεδιάζεται και η περαιτέρω τουριστική ανάπτυξη της περιοχής, είναι απαραίτητο να αυξηθεί η παραγωγή της ηλεκτρικής ενέργειας προκειμένου να καλυφθούν οι αυξημένες ανάγκες. Οι λύσεις που προτείνονται λόγω της θέσης και των πόρων της περιοχής είναι: η επέκταση του θερμοηλεκτρικού σταθμού, και η χρήση αιολικής και ηλιακής ενέργειας.
Να σχεδιάσετε ένα παιχνίδι ρόλων με θέμα «Δημιουργία μονάδας/ων παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας στο νησί» προκειμένου να αναδυθούν όλες οι σχετικές απόψεις και επιχειρηματολογίες και να συζητηθεί διεξοδικά το θέμα αυτό που απασχολεί σοβαρά την κοινωνία του νησιού.
Να καταγράψετε:
Ø      τους στόχους του παιχνιδιού ρόλων,
Ø      το  σενάριο,
Ø      τους πιθανούς ρόλους και
Ø      τρεις (3) βασικές θέσεις – επιχειρήματα κάθε ρόλου.

Απάντηση
            Το παιχνίδι ρόλων είναι μια ενεργητική παιδαγωγική τεχνική που αφορά στην επίλυση κάποιας προβληματικής ή συγκρουσιακής κατάστασης της πραγματικότητας (Κόκκος, 2005: 65).  Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να δραματοποιούν απόψεις και συμφέροντα ατόμων ή κοινωνικών ομάδων, αναδεικνύοντας έτσι θέσεις και αντιθέσεις, συναισθήματα και αξίες που διασταυρώνονται ώστε να κατανοούν καλύτερα τη φύση και τις διαστάσεις των εξεταζόμενων προβλημάτων (Φλογαΐτη, 2008 : 52). 
            Στη βάση των παραπάνω θα σχεδιάσω και περιγράψω ένα παιχνίδι ρόλων (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 2002: 75 – 76. Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 1999: 215 – 217. Κόκκος, 2005: 65 – 72. Φλογαΐτη, 2008: 53 – 54):
Α. Θέμα:
«Δημιουργία μονάδας/ων παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας στο νησί»
Β. Στόχοι του παιχνιδιού ρόλων είναι οι εκπαιδευόμενοι:
Β1. Σε επίπεδο γνώσεων:
-να διακρίνουν τις κατηγορίες ενεργειακών πόρων ,
-να εξηγούν τις περιβαλλοντικές επιπτώσεις και τα οφέλη από τις χρήσεις συμβατικών και ανανεώσιμων πηγών ενέργειας,
-να αναγνωρίζουν τις εναλλακτικές δυνατότητες επίλυσης των ενεργειακών ζητημάτων.
Β2. Σε επίπεδο δεξιοτήτων:
-να διακρίνουν τις συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις των διάφορων και διαφορετικών κοινωνικών ομάδων,
-να μάθουν να ακούν τις απόψεις των άλλων και να συνδιαλέγονται ώστε να βρεθούν λύσεις κοινής αποδοχής,
-να αναπτύξουν δεξιότητες έκφρασης συναισθημάτων, διαπραγμάτευσης και επίλυσης προβλημάτων.
Β3. Σε επίπεδο στάσεων:
-να ευαισθητοποιηθούν σε ζητήματα τοπικής κοινωνίας που αφορούν στην αειφόρο ανάπτυξη,
-να αναπτύξουν αίσθημα προσωπικής και συλλογικής/κοινωνικής ευθύνης σε θέματα περιβάλλοντος και ενέργειας.   
Γ. Το Σενάριο και οι πιθανοί ρόλοι:
Γ1. Το Σενάριο:
Σε κάποιο από τα αιγαιοπελαγίτικα νησιά λειτουργεί ένας θερμοηλεκτρικός σταθμός, ο οποίος για την παραγωγή ηλεκτρικής ενέργειας χρησιμοποιεί ως ενεργειακό πόρο συμβατική μορφή ενέργειας (λιγνίτης) (Μαρίνος-Κουρής, 1999: 231 – 232).  Οι αυξητικές τάσεις των ετήσιων αφίξεων στο νησί διαμορφώνουν το πλαίσιο για τον σχεδιασμό περαιτέρω τουριστικής ανάπτυξης.  Ωστόσο, αυτό συνεπάγεται αύξηση της παραγωγής της ηλεκτρικής ενέργειας ώστε να μπορέσουν να καλυφθούν οι επιπρόσθετες ανάγκες.  Οι λύσεις που προτείνονται τόσο εξαιτίας της θέσης όσο και των ενεργειακών πόρων της περιοχής είναι είτε να επεκταθεί ο θερμοηλεκτρικός σταθμός, είτε να χρησιμοποιηθούν ανανεώσιμες/ εναλλακτικές πηγές ενέργειας (Τσούτσος & Σκίκος, 1999), και κυρίως αιολική και ηλιακή.  Για τον σκοπό αυτό οι τοπικές αρχές έχουν συγκαλέσει ανοικτή δημόσια συζήτηση, ώστε οι διάφορες ομάδες του πληθυσμού που το ζήτημα τους αφορά άμεσα ή έμμεσα να μπορέσουν να εκφράσουν τις απόψεις τους.  
Γ2. Πιθανοί Ρόλοι:
Στην ανοικτή δημόσια συζήτηση μπορούν να συμμετέχουν οι εξής ομάδες πληθυσμού:
-εκπρόσωποι του υπουργείου που αναλύουν τα κοινωνικο-οικονομικά οφέλη του έργου,
-εκπρόσωποι της εταιρείας που εκμεταλλεύεται τον θερμοηλεκτρικό σταθμό,
-εκπρόσωποι των πολιτών που επιθυμούν την ανάπτυξη της περιοχής, αλλά, παράλληλα, ενδιαφέρονται να μην υποβαθμιστεί η ποιότητα ζωής τους,
-περιβαλλοντικές οργανώσεις, ειδικοί επιστήμονες κ.ά. 
Δ. Τα βασικά επιχειρήματα κάθε ρόλου:

Εκπρόσωποι του Υπουργείου
Εκπρόσωποι της Θερμοηλεκτρικής Εταιρείας
Εκπρόσωποι των Πολιτών
Εκπρόσωποι Περιβαλλοντικών Οργανώσεων
Επιχειρήματα

Κριτήρια χωροθέτησης των εναλλακτικών πηγών ενέργειας
Χαμηλό κόστος του λιγνίτη σε σχέση με ανανεώσιμες πηγές ενέργειας (ΑΠΕ)
Η επέκταση του θερμο-ηλεκτρικού
σταθμού θα είχε επιπτώσεις
στην αισθητική του χώρου
Συνέπειες των ρύπων από την καύση λιγνίτη στην ανθρώπινη ζωή

Αποφυγή προβλημάτων αισθητικής ρύπανσης
Λήψη μέριμνας για μείωση εκπομπών CO2
Δέσμευση μεγάλων εκτάσεων γης περιμετρικά του εργοστασίου
Βαθμός όχλησης από τις νέες εγκαταστάσεις

Συναινετικές Λύσεις
Αύξηση θέσεων εργασίας
Ποιοτική υποβάθμιση της γης και της θάλασσας
Η πολιτεία υπεύθυνη της προστασίας της αειφόρου διαχείρισης της περιοχής
Πίνακας 1. Βασικά επιχειρήματα κάθε ρόλου
Οι εκπρόσωποι του Υπουργείου θα προτείνουν συναινετικές λύσεις, στη βάση ότι τα προβλήματα λύνονται από κοινού, και στο πλαίσιο της διαμόρφωσης σχετικής νομολογίας ώστε να υπάρξουν κριτήρια χωροθέτησης για τις ΑΠΕ, αλλά και να αποφευχθεί η αισθητική ρύπανση (Τσούτσος & Σκίκος, 1999: 309).  Οι εκπρόσωποι της θερμοηλεκτρικής εταιρείας θα επιχειρηματολογήσουν στη βάση της λογικής κόστος – όφελος: ο λιγνίτης είναι πιο οικονομικός σε σχέση με τις ΑΠΕ (Τσούτσος & Σκίκος, 1999: 309) και προσφέρει περισσότερες θέσεις εργασίας, ενώ για τη ρύπανση θα ληφθούν μέτρα περιορισμού της (Μαρίνος-Κουρής, 1999: 258).  Οι εκπρόσωποι των πολιτών θα εστιαστούν στην ποιοτική υποβάθμιση της ζωής τους, του περιβάλλοντός τους, αλλά και στη δέσμευση μεγάλων εκτάσεων ωφέλιμης γης από την επέκταση των εγκαταστάσεων.  Τέλος, οι εκπρόσωποι των περιβαλλοντικών οργανώσεων θα αναφερθούν σε επιστημονικά δεδομένα, όπως πόσο επηρεάζει την ανθρώπινη υγεία η καύση λιγνίτη, ο βαθμός όχλησης από τις εγκαταστάσεις (Αραβαντινός, 1999: 133), αλλά και την ανάγκη νομοθετικής ρύθμισης για την αειφόρο διαχείριση της περιοχής.   
Από τον πίνακα 1 γίνεται φανερό ότι με το παιχνίδι ρόλων αναδύονται όλα τα σχετικά επιχειρήματα και οι απόψεις ώστε οι εκπαιδευόμενοι να κατανοήσουν μέσα από την ενεργητική αλληλεπίδραση με τους άλλους και την ελεύθερη έκφραση όλες τις πιθανές απόψεις γύρω από κάποιο πρόβλημα.  Έτσι, αντιλαμβάνονται ότι το περιβάλλον αποτελεί πεδίο αντιπαραθέσεων και συγκρούσεων, αλλά και πεδίο κοινωνικής διαπραγμάτευσης και συναίνεσης για την επίτευξη της αειφορίας (Φλογαΐτη, 2008 : 52). 
Ε. Μετά το παιχνίδι ρόλων:
Τέλος, καλό είναι οι εκπαιδευόμενοι και ο εκπαιδευτής, μετά την εμπλοκή τους με το παιχνίδι ρόλων, να αξιολογούν την εμπειρία τους και τα συμπεράσματα που προέκυψαν (Φλογαΐτη, 2008 : 52), έτσι ώστε να διαπιστωθεί και ο βαθμός επίτευξης των αρχικών στόχων (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 1999: 217).


ΘΕΜΑ 2ο
1.1. Δίνονται οι παρακάτω ποσοτικές εκτιμήσεις που αφορούν στην ετήσια, ατομική συμβολή σας στην εκπομπή CO2. Να επιλέξετε την ποσότητα που βρίσκεται πιο κοντά στην πραγματική τιμή τεκμηριώνοντας την επιλογή σας.

α) Εκπομπές CO2 (σε Kg) από την κατανάλωση ηλεκτρικού ρεύματος:
 q 100                         q 1.000                       q 10.000

 β) Εκπομπές CO2 (σε Kg) από την κατανάλωση ντίζελ θέρμανσης:
 q 50                           q 500              q 5.000

1.2. Προκειμένου να ελαχιστοποιήσετε τις ενεργειακές σας καταναλώσεις για ηλεκτρισμό και θέρμανση να παρουσιάσετε σε πίνακα και να σχολιάσετε τεκμηριωμένα τα κριτήρια που θα χρησιμοποιούσατε για να επιλέξετε τη βέλτιστη θέση χωροθέτησης της κατοικίας σας σε έναν σημαντικά εκτενή πολεοδομικό ιστό αναφοράς. Να εξάγετε συμπεράσματα σχετικά με τον άξονα «προσαρμογή του πολεοδομικού ιστού στο φυσικό ανάγλυφο-ενεργειακές καταναλώσεις». Για τη συγκρότηση της απάντησής σας θα χρειαστεί να αξιοποιήσετε παράλληλα και γνώσεις που αποκτήσατε από το κεφάλαιο 4 του Α’ τόμου «Το Φυσικό Περιβάλλον».


Απάντηση
1.1
Για να υπολογιστεί το ενεργειακό αποτύπωμα, δηλαδή πόσο CO2 εκλύουν στην ατμόσφαιρα οι καθημερινές συνήθειες ενός ατόμου που σχετίζονται με την κατανάλωση ενέργειας (στη περίπτωση μας ηλεκτρικής ή diesel), θα πρέπει να υπολογιστεί το σύνολο των καταναλώσεων που οφείλονται στις οικιακές ηλεκτρικές συσκευές, καθώς και στις μετακινήσεις του, π.χ. με το αυτοκίνητο.  Επομένως, αν υπολογιστεί ότι οι εκπομπές CO2 που αντιστοιχούν στη μέση κατανάλωση ενέργειας ανά νοικοκυριό είναι της τάξης 4000 Kg CO2 / χρόνο, τότε οι ατομικές ετήσιες καταναλώσεις θα είναι περίπου κοντά στα 1000 Kg CO2 / χρόνο   (http://www.wwf.gr/footprint/).  Όμως, επειδή δεν συμμετέχουν όλοι οι άνθρωποι του πλανήτη στις ίδιες εκπομπές CO2 (Μαρίνος-Κουρής, 1999: 241), θεωρώ ότι οι άνθρωποι που κατοικούν στις αναπτυγμένες χώρες συμμετέχουν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό στην έκλυση CO2 στην ατμόσφαιρα (Angus & Butler, 2011).  Συνεπώς, λαμβάνοντας υπόψη ότι διαμένω σε κατοικία που διαθέτει ικανό αριθμό ηλεκτρικών συσκευών (πλυντήριο, πλυντήριο πιάτων, κουζίνα με φούρνο, συσκευές ψυχαγωγίας, Η/Υ, πρόσβαση σε θέρμανση κτό.), υπολογίζω την οικογενειακή κατανάλωση περίπου κοντά στις 6500 Kg CO2 / χρόνο (πράγμα που αντιστοιχεί περίπου σε 8000 KWh / χρόνο) και την ατομική μου συμμετοχή στην έκλυση εκπομπών σε περίπου 2000 – 2500 Kg CO2 / χρόνο.
Στην ίδια πλαισίωση, η ετήσια οικογενειακή μου κατανάλωση σε diesel, δεδομένου ότι είναι περίπου 800 λίτρα το χρόνο, πράγμα που αντιστοιχεί σε έκλυση εκπομπών 2000 Kg CO2 / χρόνο (http://www.allaboutenergy.gr/CO2Emissions.html).  Επομένως, το ενεργειακό μου αποτύπωμα σε έκλυση εκπομπών CO2 από κατανάλωση diesel ανέρχεται σε λίγο περισσότερο από 500 Kg CO2 / χρόνο.  Αυτό είναι συνέπεια του γεγονότος ότι διαμένω σε αστική πόλη με μέτριες θερμοκρασίες τον χειμώνα και υψηλές το καλοκαίρι εξαιτίας της μείωσης των χώρων που καλύπτονται με πράσινο, της πυκνής δόμησης, της μείωσης της έντασης των ανέμων και της αύξησης της ανθρωπογενούς έκλυσης θερμότητας θέρμανσης. 
Τα παραπάνω υποχρεώνουν να σκεφτεί κανείς ξανά ζητήματα «στρατηγικής εξοικονόμησης ενέργειας» (Μαρίνος-Κουρής, 1999: 228), έτσι ώστε να αναπτυχθεί ατομικό και συλλογικό αίσθημα ευθύνης για την ορθολογική χρήση ενέργειας στη βάση της μεθοδολογίας της ενεργειακής διαχείρισης (ενεργειακός έλεγχος και επεμβάσεις εξοικονόμησης ενέργειας). 

1.2
            Η προσαρμογή μιας κατοικίας στον πολεοδομικό ιστό αναφοράς σε σχέση με το φυσικό ανάγλυφο έτσι ώστε να εξυπηρετείται η ‘στρατηγική εξοικονόμησης ενέργειας’ (Μαρίνος-Κουρής, 1999: 228) θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη ορισμένα κριτήρια, όπως αυτά που παρουσιάζονται στον πίνακα 1. 
Τοπικό κλίμα
Ηλιακή ακτινοβολία
Άνεμος
Διακυμάνσεις υγρασίας χειμώνα – καλοκαίρι
Φυσικό περιβάλλον, γειτνίαση με νερό, βλάστηση, τοπίο - θέα
Θερμοκρασία εξωτερικού αέρα
Σκίαση από άλλα κτήρια
Πίνακας 1. Κριτήρια επιλογής βέλτιστης θέσης χωροθέτησης κατοικίας
            Με βάση τα κριτήρια του πίνακα για την προσαρμογή της κατοικίας στη βέλτιστη θέση χωροθέτησης σε σχέση με τον πολεοδομικό ιστό πρέπει να ληφθούν υπόψη (μικρο-)κλιματικά στοιχεία (θερμοκρασία, ακτινοβολία, άνεμοι, υγρασία κτλ.), τα οποία επηρεάζονται από τα τοπογραφικά στοιχεία του χώρου (Καρτάλης, 1999: 249), αλλά και το ανάγλυφο του εδάφους (επίπεδο ή με κλίση).  Σκοπός μας είναι η κατοικία, με τον κατάλληλο προσανατολισμό και τη σωστή χωροθέτηση, να λειτουργεί ως φυσικός ηλιακός συλλέκτης (Υ.Π.Ε.Κ.Α., 2011: 8) και να ελαχιστοποιούνται οι απαιτήσεις για ενεργειακές καταναλώσεις. Επομένως, η κατοικία, αφού ο πολεοδομικός ιστός αναφέρεται στην Ελλάδα, πρέπει να προσαρμοστεί σε νότια θέση σχετικά με τον υπόλοιπο πολεοδομικό ιστό, λαμβάνοντας ωστόσο υπόψη και θέματα οπτικής-θέας, αλλά και να ‘προστατεύεται’ το βορινό της μέρος, έτσι ώστε να εξοικονομεί μεγαλύτερο ηλιασμό τον χειμώνα και περισσότερη ηλιοπροστασία το καλοκαίρι (The Energy Research Group, 1996: 40).  Επιπρόσθετα, άλλος παράγοντας μείωσης των ενεργειακών καταναλώσεων είναι ο φυσικός δροσισμός του χώρου με αερισμό (Υ.Π.Ε.Κ.Α., 2011: 14).  Παράλληλα, θα μπορούσε να διαμορφωθεί ο περιβάλλον χώρος ώστε να βελτιωθεί το μικροκλίμα (π.χ. βλάστηση) και, ταυτόχρονα, να ελεγχθεί και αξιοποιηθεί η κυκλοφορία των ανέμων, πράγμα που θα μείωνε τις ανάγκες της κατοικίας για συμβατικές μορφές θέρμανσης – ψύξης ανάλογα με την εποχή (Simos, 1994: 55).   Η γειτνίαση με το υγρό στοιχείο θα συντελούσε στη διαμόρφωση ανακουφιστικού μικροκλίματος, ιδιαίτερα το καλοκαίρι, αλλά θα έπρεπε να διασφαλιστούν μέσα προστασίας από την υγρασία, ιδιαίτερα τον χειμώνα.  Τέλος, αποφασιστικός παράγοντας για την τοποθέτηση της κατοικίας η όσο το δυνατόν απομάκρυνσή της από ρυπογόνες εστίες θορύβου (Lebens, 1980). 

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση
Αραβαντινός, Α. (1999). Χρήσεις Γης-Χωροταξική και Πολεοδομική Οργάνωση-Τα επίπεδα σχεδιασμόυ. Στο Α. Αραβαντινός, Θ. Βλαστός, Δ. Εμμανουήλ, Δ. Μαρίνος – Κουρής κ.ά. Εισαγωγή στο Φυσικό και Ανθρωπογενές Περιβάλλον. Το Ανθρωπογενές Περιβάλλον (τ. Β1). Πάτρα: ΕΑΠ, 115 - 156.
Γεωργόπουλος, Α., & Τσαλίκη, Ε. (2002). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αρχές- Φιλοσοφία. Μεθοδολογία. Παιχνίδια & Ασκήσεις. Αθήνα: Gutenberg.
Καλαϊτζίδης, Δ., & Ουζούνης, Κ. (1999). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη. Ξάνθη: Σπανίδης. 
Καρτάλης, Κ. (1999). Μετεωρολογία. Στο Μ. Αριανούτσου, Κ. Γεωργίου, Α. Δημητρακόπουλος, Κ. Καρτάλης, Π. Παναγιωτίδης, & Κ. Σταματόπουλος, Εισαγωγή στο Φυσικό και Ανθρωπογενές Περιβάλλον. Το φυσικό περιβάλλον (τ. Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ, 209 - 273. 
Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι (τ. Β΄). Πάτρα: ΕΑΠ.
Μαρίνος–Κουρής, Δ. (1999).  Ανάγκες σε ενέργεια και συμβατικές μορφές ενέργειας. Στο Στο Α. Αραβαντινός, Θ. Βλαστός, Δ. Εμμανουήλ, Δ. Μαρίνος – Κουρής κ.ά. Εισαγωγή στο Φυσικό και Ανθρωπογενές Περιβάλλον. Το Ανθρωπογενές Περιβάλλον (τ. Β1). Πάτρα: ΕΑΠ, 221 - 303.
Τσούτσος, Θ., & Σκίκος, Γ. (1999). Ανανεώσιμες/εναλλακτικές και ήπιες μορφές ενέργειας. Στο Α. Αραβαντινός, Θ. Βλαστός, Δ. Εμμανουήλ, Δ. Μαρίνος – Κουρής κ.ά. Εισαγωγή στο Φυσικό και Ανθρωπογενές Περιβάλλον. Το Ανθρωπογενές Περιβάλλον (τ. Β1). Πάτρα: ΕΑΠ,305 - 353.
Υ.Π.Ε.Κ.Α. (Υπουργείο Περιβάλλοντος, Ενέργειας και Κλιματικής Αλλαγής). (2011). Βιοκλιματικός σχεδιασμός κτηρίων. Αθήνα. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://portal.tee.gr/portal/page/portal/SCIENTIFIC_WORK/GR_ENERGEIAS/VIOKLIMA/TOTEE-BIOKLIMATIKA.pdf [06/03/2012]
Φλογαΐτη, Ε. (2008). Σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις για τη μελέτη του περιβάλλοντος και των περιβαλλοντικών ζητημάτων. Στο Α. Δημητρίου & Ε. Φλογαΐτη (Επιμ.) Εισαγωγή στο Φυσικό και Ανθρωπογενές Περιβάλλον. Εκπαίδευση για το περιβάλλον. Πάτρα: ΕΑΠ, 43 – 71. 

Ξενόγλωσση
Angus, I., & Butler, S. (2011). Too many people? Population, Immigration and the Environmental Crisis. Chicago: Haymarket Books.
The Energy Research Group (1996). Energy in Architecture. The European Passive Solar Handbook. Brussels. 
Lebens, R. (1980). Passive Solar Heating Design. Applied Science Publishers.
Simos, Y. (1994). Solar Energy and Housing Design (V. 1). Architecture Association.
Δικτυακοί τόποι

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...