Τρίτη, 19 Μαρτίου 2013

Σχολική Επίδοση και Ευφυΐα



Σχολική Επίδοση και Ευφυΐα


Του Κώστα Κυριάκη

 

Εισαγωγή


Η παρούσα εργασία αναπτύσσεται σε δύο μέρη.  Στο πρώτο καταδεικνύεται ο ιδεολογηματικός χαρακτήρας της πίστης στον βιολογικό καθορισμό της ευφυΐας, μέσα από τα συμπεράσματα των ερευνών της συσσωρευμένης επιστημονικής γνώσης, και στο δεύτερο τεκμηριώνεται ότι δεν υπάρχει καμιά στατιστική συνάφεια ανάμεσα στη σχολική επίδοση και στην ατομική νοητική ικανότητα (ευφυΐα). 


Η ιδεολογία του φυσικού χαρίσματος

Η ‘ιδεολογία του φυσικού χαρίσματος’ (Μπουρντιέ, 1966, στο Φραγκουδάκη, 1985: 381), η οποία ενισχύθηκε από τα αποτελέσματα των ‘δοκιμασιών νοημοσύνης’ (tests), αποφαίνεται ότι τα άτομα που προέρχονται από τα κατώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα παρουσιάζουν χαμηλό ‘δείκτη νοημοσύνης’ (Τορ, 1977) και, παράλληλα, πρεσβεύει ότι οι νοητικές ικανότητες, κατά ένα μεγάλο μέρος τους, κληρονομούνται (Eysenk, 1980. Jensen, 1969).  Ωστόσο, οι διάφορες ‘δοκιμασίες’ που δημιουργήθηκαν με σκοπό τη μέτρηση του ‘δείκτη νοημοσύνης’ «δεν φτιάχτηκαν με κριτήριο μια αντικειμενικά μετρήσιμη και αυτόνομα υπαρκτή ευφυΐα», αλλά διαμορφώθηκαν με κριτήριο μια «προκατασκευασμένη αντίληψη για το τι είναι η ευφυΐα» (Φραγκουδάκη, 1985: 110).  Έτσι, οι διάφορες ‘δοκιμασίες νοημοσύνης’ καταδεικνύουν τον κοινωνικό καθορισμό των ερωτημάτων σε κάθε ιστορική στιγμή.  Επιπρόσθετα, ισχυροποιήθηκε, και με επιστημονικά δεδομένα, ο συλλογισμός ότι οι διαφορές στο επίπεδο νοημοσύνης ανάμεσα στα άτομα αντικατοπτρίζουν κοινωνικές διαφορές και δεν οφείλονται σε κάποιον βιολογικό καθορισμό της ευφυΐας, «καθώς ο Θεός ή η φύση δεν είναι δυνατόν να μοιράζουν στα άτομα την ευφυΐα με κριτήρια ταξικά, εθνικά ή φυλετικά» (Φραγκουδάκη, 1985: 109). 

Η πίστη στην ταξινομική αντίληψη του ‘φυσικού’ διαχωρισμού των ανθρώπων στη βάση της γενετικά κληρονομημένης ‘ευφυΐας’ αποκρύβει «την ανομολόγητη αξιολόγηση των ικανοτήτων σε χειρωνακτικές και διανοητικές» (Φραγκουδάκη, 1985: 106).  Αυτή η αντιθετική διάκριση των ικανοτήτων αποτελεί το κρηπίδωμα, πάνω στο οποίο θεμελιώνεται «η κοινωνική αναπαραγωγή της πίστης στη φυσική ευφυΐα», η οποία «δικαιώνει την κοινωνική ανισότητα» (Φραγκουδάκη, 1985: 105).  Η ταξινομική ιδέα σε περισσότερο ή λιγότερο ‘ευφυείς’ εμποδίζει «την επιστημονική ανάγνωση του κοινωνικού μηχανισμού που παράγει όλες τις ταξινομικές ιδέες» και αποτρέπει «την κατανόηση του αυθαίρετου της ίδιας της αξιολογικής διαίρεσης που είναι βασικά ταξινόμηση κοινωνική/ταξική» (Φραγκουδάκη, 2010).    

Η πίστη στον βιολογικό ντετερμινισμό της ευφυΐας κλονίστηκε από τα πορίσματα της σύγχρονης επιστήμης.  Όπως γράφει ο γενετιστής Jacquard «δε γνωρίζουμε γονίδια στα οποία οφείλεται μια ιδιαίτερη ζωηρή ευφυΐα . Η ευφυΐα είναι μια παρατεταμένη δόμηση και όχι ένα δώρο» (Jacquard, 1997:106).  Επομένως, οτιδήποτε εκδηλώνεται μέσα στα άτομα είναι αποτέλεσμα βιολογικών μηχανισμών που εξαρτώνται από το έμφυτο (γενετικό) και το επίκτητο (περιβάλλον) και η μεταξύ τους σχέση δεν είναι αθροιστική, αλλά αλληλεπιδραστική και συνεργατική (Λυρσά, 1981: 119) για την εκδήλωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Jacquard, 1995: 35). 

          Η ανθρώπινη ευφυΐα «έχει τεράστια ικανότητα προσαρμογής στους περιβαλλοντικούς παράγοντες […] και είναι εξελίξιμη σε άγνωστο βαθμό» και, ταυτόχρονα, δεν μπορεί να μετρηθεί ποτέ το ποσοστό κληρονομικότητας «γιατί είναι αδύνατο να απομονωθούν άνθρωποι σε περιβάλλον απόλυτα ελεγχόμενο πειραματικά» (Φραγκουδάκη, 2001: 109).  Επομένως, η ιδεολογία του φυσικού χαρίσματος, υπό το βάρος των πορισμάτων και των στοιχείων της γενετικής και της βιολογίας, μετατρέπεται σε ιδεολόγημα που χρησιμοποιείται για να νομιμοποιήσει και διαιωνίσει τις κοινωνικές (σχολικές και άλλες) ιεραρχίες (Τορ, 1977) ή να υποστηρίξει ρατσιστικές υποθέσεις (Jensen, 1969). 


Η επιστημονική εκδοχή για τη σχέση ανάμεσα στη σχολική επίδοση και την ευφυΐα

Η πίστη, ωστόσο, ορισμένων στον βιολογικό καθορισμό της ευφυΐας οφείλεται τόσο στην παράδοση όσο και στην ατομική εμπειρική παρατήρηση.  Η πίστη στη φυσική ευφυΐα, η οποία διαφοροποιεί τα άτομα μέσα στην κοινωνία είναι πολύ παλιά (Φραγκουδάκη, 1985: 105).  Η ατομική εμπειρική παρατήρηση διαιωνίζει την πίστη στη φυσική ευφυΐα (Φραγκουδάκη, 1985: 92) και δικαιώνει την κοινωνική ανισότητα, όπως, ήδη, αναφέρθηκε παραπάνω.  Η κοινωνική ανισότητα, ειδικότερα στην εκπαίδευση, είναι το κεντρικό θέμα στη βάση του οποίου συγκροτήθηκε ο επιστημονικός κλάδος της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης (Ασκούνη, 2003: 16).  Η επιστημονική ανακάλυψη, όμως, στη δεκαετία του 1960, ότι η σχολική επίδοση, στις δυτικού τύπου κοινωνίες, εξαρτάται από την κοινωνική προέλευση κατέρριψε την ερμηνεία που απέδιδε την σχολική ιεραρχία στην ατομική ευφυΐα (Φραγκουδάκη, 1985).  Επομένως, η επικρατούσα επιστημονική άποψη είναι ότι η ευφυΐα έχει κοινωνική και πολιτισμική προέλευση και διάσταση. Είναι κοινωνικά καθορισμένη ικανότητα και αυξάνεται με την επίδραση του περιβάλλοντος και της μόρφωσης/εκπαίδευσης, ενώ η κοινωνική ανισότητα είναι υπεύθυνη για την άνιση κατανομή της ικανότητας αυτής στα άτομα (Φραγκουδάκη, 1985: 112). 

Τα παραπάνω συνδέονται με το γεγονός ότι η άνιση σχολική επίδοση των μαθητών δεν οφείλεται στη διαφορετική ευφυΐα τους, αλλά στο κοινωνικό και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς τους, στην «επιλογή του πεπρωμένου», όπως διατείνεται ο Μπουρντιέ (Μπουρντιέ, 1966 στο Φραγκουδάκη, 1985). Υπάρχει, δηλαδή, υψηλή στατιστική συνάφεια ανάμεσα στην κοινωνική καταγωγή και τη σχολική επίδοση (Φραγκουδάκη, 2001).  Για παράδειγμα, τα παιδιά από ανώτερα οικονομικά και μορφωτικά κοινωνικά στρώματα ελέγχουν τον επεξεργασμένο σχολικό επικοινωνιακό κώδικα (Φραγκουδάκη, 2001) και έχουν αναπτύξει μια εξοικείωση με συγκεκριμένα μορφωτικά προϊόντα, ώστε ο εκπαιδευτικός θεσμός να εκλαμβάνει τις ικανότητές τους ως έκφραση κάποιων εγγενών ιδιοτήτων, ως «ευφυΐα» ή ως ‘φυσικά χαρίσματα’, «παραγνωρίζοντας το γεγονός ότι πρόκειται για κοινωνικά κληρονομημένα αγαθά» (Ασκούνη, 2003: 26).  Σε αυτό το πλαίσιο, το σχολείο, λειτουργώντας στη βάση μιας νόρμας, αγνοεί τις άνισες κοινωνικές αφετηρίες και μετακυλύει την ευθύνη της επιτυχίας ή της αποτυχίας στα άτομα, ουσιαστικά νομιμοποιώντας τους επιλεκτικούς μηχανισμούς και ενισχύοντας την κοινωνική ανισότητα (Μπουρντιέ, 1966 στο Φραγκουδάκη, 1985).  

Παράλληλα, και η βιογενετική επιστήμη αποφαίνεται ότι είναι λανθασμένη η εκδοχή πως κάποιοι μαθητές είναι ευφυέστεροι από άλλους, επειδή, τάχα, κέρδισαν στη γενετική «λοταρία» και έχουν μεγαλύτερη πνευματική προίκα. Όλοι, ανεξαιρέτως, οι άνθρωποι και των δύο φύλων έχουν από τη γέννησή τους το εγγενές (κληρονομημένο) νοητικό υπόβαθρο που είναι αρκετό για να ολοκληρώσουν επιτυχώς τις βαθμίδες της εκπαίδευσης μέχρι και την πανεπιστημιακή (Jacquard, 1995).  Άλλωστε, μέσα σε μία σχολική τάξη οι νοημοσύνες δεν είναι άνισες μεταξύ τους αλλά διαφορετικές: η μία δεν υπερέχει από την άλλη (Gardner, 2010). 

Συμπεράσματα


Η ανάλυση των επιδόσεων των μαθητ(ρι)ών στο σύνολο των σχολείων του (λεγόμενου) δυτικού κόσμου διαπιστώνει «στατιστικά υψηλή συνάφεια ανάμεσα στη σχολική επίδοση και στην κοινωνική καταγωγή» (Φραγκουδάκη, 2010),  ανατρέποντας την κοινή παραδοχή ότι η άνιση σχολική επίδοση οφείλεται στην ατομική νοητική ικανότητα (ευφυΐα), αποδεικνύοντας, μέσα από πλήθος εμπειρικών ερευνών, ότι η κοινωνική και μορφωτική καταγωγή των παιδιών είναι ο βασικός παράγοντας της σχολικής επίδοσης.  Επομένως, και στη βάση επιστημονικών δεδομένων, η ατομική διαφορά ευφυΐας δεν είναι παράγοντας που καθορίζει την άνιση σχολική επίδοση, τα αίτια της οποίας πρέπει να διερευνηθούν περισσότερο στον κοινωνικό παράγοντα, αφού η βελτίωση των οικονομικών, κοινωνικών και μορφωτικών συνθηκών βελτιώνει και τις αντίστοιχες επιδόσεις (ευφυΐας) των ατόμων (Φραγκουδάκη, 1985).  


Βιβλιογραφία

Ασκούνη, Ν. (2003). Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.

Eysenk, W. J. (1980). Check your own I. Q. Αθήνα: Θυμάρι.

Gardner, H. (2010). Frames of mind. Η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης. Αθήνα: Μαραθιά.

Jacquard, A. (1995). Εγώ και οι άλλοι. Μια γενετική προσέγγιση. Αθήνα: Κάτοπτρο.

Jacquard, A. (1997). Ο άνθρωπος και τα γονίδιά του. Αθήνα: Τραυλός-Κωσταράκη.

Jensen, A. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 39, 1 – 123.

Λυρσά, Λ. (1981). Η αποτυχία και η αδιαφορία στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Ζαχαρόπουλος. 

Μπουρντιέ, Π. (1966). Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία. Στο Α. Φραγκουδάκη (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. (σσ. 357 – 391)  Αθήνα: Παπαζήσης.

Τορ, Μ. (1977). Ο δείκτης νοημοσύνης. Αθήνα: Ράππα. 

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο.  Αθήνα: Παπαζήσης.  

Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. (σσ. 81 - 165). Πάτρα: ΕΑΠ.

Φραγκουδάκη, Α. (2010). Η αρχή των ίσων δικαιωμάτων στην εκπαίδευση και η μετατροπή της σε εκπαιδευτική πράξη σήμερα. Στο Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική – Έρευνα – Πράξη (Επιστημονικό Συνέδριο 14-15 Μαΐου 2010).   

                



   

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...