Παρασκευή, 14 Οκτωβρίου 2011

«Τυπολογία εκπαιδευτικών αναγκών στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα ειδίκευσης του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου ‘Εκπαίδευση Ενηλίκων’»

του Κυριάκη Κωνσταντίνου


Εισαγωγή

            Αντικείμενο της εργασίας είναι οι εκπαιδευτικές ανάγκες, ανάγκες δηλαδή τις οποίες το άτομο βιώνει ως μια «έλλειψη», είτε σε ατομικό είτε σε κοινωνικό επίπεδο, και τις οποίες, σε έναν βαθμό, μπορεί να «καλύψει» μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία.  Εξετάζεται, ως μελέτη περίπτωσης, το μεταπτυχιακό πρόγραμμα ειδίκευσης του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (εφεξής ΕΑΠ) «Εκπαίδευση Ενηλίκων» και διερευνώνται η τυπολογία των αναγκών (συνειδητές και ρητές, συνειδητές και μη ρητές και λανθάνουσες), με αντιστοίχηση για κάθε τύπο μιας εκπαιδευτικής ανάγκης.  Στη συνέχεια, εντοπίζεται το πρόβλημα και καθορίζεται το πλαίσιο αναφοράς, σε σχέση με το ευρύτερο περιβάλλον, που η συγκεκριμένη εκπαιδευτική παρέμβαση επιζητά να επιλύσει.  Ακολουθεί η διερεύνηση των χαρακτηριστικών και των εκπαιδευτικών αναγκών του συγκεκριμένου πληθυσμού – στόχου και, τέλος, αναφέρονται οι ερευνητικές μέθοδοι και τεχνικές που θα μπορούσαν, δυνητικά, να χρησιμοποιηθούν στη διερεύνηση και διαπίστωση των εκπαιδευτικών αναγκών της συγκεκριμένης ομάδας αναφοράς. 
Μελέτη περίπτωσης: Το πρόγραμμα σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων» του ΕΑΠ
Γενική περιγραφή του προγράμματος
            Η στροφή της εκπαίδευσης «προς τον πραγματισμό» (Καψάλης – Παπασταμάτης, 2000: 42 – 43), ως απότοκο των οικονομικών και κοινωνικών αλλαγών και μεταβολών που χαρακτηρίζουν την κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, και η άμεση σύνδεσή της με την αγορά εργασίας (Ευστράτογλου, 2005) διαμόρφωσε ένα νέο εκπαιδευτικό πλαίσιο.  Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ο σχεδιασμός, η οργάνωση, η εφαρμογή και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, παράλληλα με τη διατύπωση, στη βάση διαπιστωμένων εκπαιδευτικών αναγκών, συγκεκριμένων στόχων και καθορισμένων περιεχομένων «που συναρτώνται στενά μεταξύ τους και κατά κανόνα αλληλοκαθορίζονται» (Χασάπης, 2000: 13) λειτουργούν έτσι ώστε το «έλλειμμα» σε γνώσεις, δεξιότητες ή ικανότητες (δηλαδή σε «προσόντα») που διαπιστώνεται στο πεδίο της αγοράς εργασίας να καλύπτεται από ευέλικτες εκπαιδευτικές δράσεις και παρεμβάσεις σε ικανό χρόνο.
            Έτσι, το ΕΑΠ με στόχο να καλύψει ουσιαστικές ανάγκες ζήτησης (demand – led) και προσφοράς (supply – led), που προέκυψαν από τις νέες συνθήκες στην οικονομία της αγοράς από τη μια, και από την άλλη ως αποτέλεσμα της κοινωνικής απαίτησης για ανάπτυξη νέων εκπαιδευτικών ευκαιριών, δημιούργησε στο πλαίσιο των προσφερόμενων προγραμμάτων σπουδών του, το μεταπτυχιακό πρόγραμμα ειδίκευσης (master) στο γνωστικό πεδίο της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», με βασικό σκοπό την παροχή εξειδικευμένων γνώσεων και δεξιοτήτων «ώστε οι απόφοιτοι να είναι ικανοί να σχεδιάζουν, να οργανώνουν και να αξιολογούν προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και να διδάσκουν σε αυτά, χρησιμοποιώντας σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους και μεθόδους εκπαίδευσης από απόσταση» (http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el).[1]  Το πρόγραμμα, συνολικής διάρκειας τριών ετών,[2] διαρθρώνεται σε τέσσερις θεματικές ενότητες, στο πλαίσιο του αρθρωτού συστήματος εκπαίδευσης (modular system) και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: α) «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», β) «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων», γ) «Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων» και δ) «Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη».  Το ΕΑΠ παρέχει θεωρητικές, κυρίως, γνώσεις, οι οποίες εμπεδώνονται με γραπτές εργασίες, και στο πλαίσιο των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων (εφεξής Ο.Σ.Σ.) επιχειρείται η ανάπτυξη δέσμης δεξιοτήτων.[3]   
Α. Τυπολογία εκπαιδευτικών αναγκών
Οι εκπαιδευτικές ανάγκες, ανάγκες δηλαδή στις οποίες η εκπαίδευση μπορεί «να αποτελεί την απάντηση στις καταστάσεις και τα προβλήματα που τις δημιούργησαν» (Καραλής, 2005: 47), έχουν, αφενός, μια υποκειμενική διάσταση, π.χ. τη συνειδητοποίηση μιας έλλειψης ή μιας ενδοψυχικής αλλαγής, και, αφετέρου, μια αντικειμενική διάσταση, όπως τις αλλαγές που επισυμβαίνουν στην αγορά εργασίας ή ακόμη και στο εκπαιδευτικό αντικείμενο αρχικής κατάρτισης (www.makine.gr/makine/aristeia/enothta_8/857.htm). Επίσης, εφόσον οι εκπαιδευτικές ανάγκες συναρτώνται με το βαθμό συνειδητοποίησης της έλλειψης μορφωτικών αγαθών και των αλλαγών που συμβαίνουν σε προσωπικό, σε διαπροσωπικό και σε κοινωνικό επίπεδο, διαμορφώνουν μια τυπολογία και κατατάσσονται σε συνειδητές και ρητές, συνειδητές και άρρητες και σε λανθάνουσες ανάγκες (Βεργίδης, 2003).
Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι προσέρχονται στο συγκεκριμένο πρόγραμμα με τους δικούς τους στόχους, που απορρέουν από μια σειρά προσωπικών, κοινωνικών και εκπαιδευτικών αναγκών.  Έτσι, μια συνειδητή και ρητή ανάγκη που θα μπορούσε να διατυπωθεί και να διαπιστωθεί από τους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα είναι η ανάγκη να καλύψουν ένα γνωστικό έλλειμμα στη φιλοσοφία και τη μεθοδολογία του διακριτού επιστημονικού πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων.  Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση του προγράμματος επιχειρεί μέσα από το διδακτικό υλικό, την παράθεση σύγχρονης βιβλιογραφίας, τις Ο.Σ.Σ., και τη μέθοδο διδασκαλίας, σύμφωνα με τις βασικές αρχές της μάθησης των ενηλίκων, να ενδυναμώσει και να επαυξήσει την καλλιέργεια μιας δέσμης γνωστικών δεξιοτήτων, ώστε να επιτελεσθεί η περαιτέρω ανάπτυξη των εκπαιδευομένων σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών.
            Από την άλλη, κάποιες ανάγκες των εκπαιδευόμενων μπορεί να είναι συνειδητές αλλά όχι και ρητές, όπως π.χ. η επιθυμία αφενός για διεύρυνση του γνωστικού πεδίου αλλά ο φόβος, αφετέρου, ως προς την επιτυχημένη ανταπόκριση στις απαιτήσεις του προγράμματος, λόγω κοινωνικών ή και προσωπικών εμποδίων (Κόκκος, 2005.Rogers, 1999).  Έτσι, ο ρόλος του συμβούλου (tutor) σε αυτή την περίπτωση είναι καθοριστικής σημασίας γιατί θα μπορούσε να σχεδιάσει μαζί με τον εκπαιδευόμενο τρόπους καταπολέμησης αυτού του φόβου και υπέρβασης του μαθησιακού άγχους μέσα από ένα ορθολογικά δομημένο εκπαιδευτικό «συμβόλαιο» τόσο κατά τη διάρκεια της εναρκτήριας Ο.Σ.Σ. όσο και την επαναπραγμάτευση αυτού του «συμβολαίου», ανάλογα με το βαθμό προόδου του εκπαιδευόμενου, σε επόμενες Ο.Σ.Σ.
            Στην τυπολογία των εκπαιδευτικών αναγκών αναφέρονται, τέλος, και οι λανθάνουσες ανάγκες των εκπαιδευόμενων, οι οποίες αφορούν κυρίως ψυχοκοινωνιολογικές, δομολειτουργικές, πολιτιστικές αλλά και οικονομικές ανάγκες και εκφράζουν μια σειρά στάσεων και συμπεριφορών που το άτομο έχει εσωτερικεύσει από προηγούμενες εκπαιδευτικές, αλλά και κοινωνικές ή προσωπικές εμπειρίες.  Έτσι, μπορεί να εκδηλωθούν από τους εκπαιδευόμενους ορισμένοι μηχανισμοί άμυνας ή και παραίτησης προς ή από την εκπαιδευτική διαδικασία (Rogers, 1999).  Ωστόσο σκοπός της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ήγουν μιας σχεδιασμένης και στοχευμένης διεργασίας μάθησης, είναι να επιφέρει ουσιαστικές ή και θεμελιακές αλλαγές στο δομημένο σύστημα γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών του εκπαιδευόμενου (Tight, 2002, Jarvis, 2004).  Για να αρθούν οι παραπάνω μηχανισμοί θα πρέπει ο σύμβουλος (tutor) να αναπτύξει την αυτοπεποίθηση και τη διάθεση για χειραφέτηση (από κοινωνικά πρότυπα και προκαταλήψεις) των εκπαιδευομένων και να ενεργοποιήσει τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διεργασία, ώστε να «μετασχηματιστεί» το αξιακό σύστημα αναφοράς τους. 
            Έτσι, μέσα από τη διερεύνηση και τη διατύπωση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευόμενων θα σχεδιαστεί και θα υλοποιηθεί το αναλυτικό περιεχόμενο σπουδών, το οποίο θα προσανατολίζεται στην κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών (σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων) αλλά και στην κάλυψη ελλειμμάτων του πλαισίου αναφοράς.
Β. Το πρόβλημα και το πλαίσιο αναφοράς
             Τις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα μια αλυσίδα αιτιακών παραγόντων, όπως άνοδος του κόστους εργασίας, μαζική είσοδος των γυναικών στην αγορά εργασίας, ανάγκη σε εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό, αλματώδη ανάπτυξη των επιστημών και της τεχνολογίας, θα καταστήσουν την αρχική τυπική εκπαίδευση ή κατάρτιση ανεπαρκή για όλο το «life span» του σύγχρονου ανθρώπου και θα επαυξήσουν την ανάγκη για συνεχή επιμόρφωση και ενημέρωση μέσα από την παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών.  Έτσι, το ΕΑΠ ανταποκρινόμενο στο κοινωνικό αίτημα για ευέλικτα εκπαιδευτικά συστήματα σπουδών οργάνωσε το μεταπτυχιακό πρόγραμμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων», απευθυνόμενο σε άτομα με υψηλό, καταρχάς, μορφωτικό επίπεδο και κοινωνική ευαισθησία, τα οποία επιθυμούν να μάθουν (και να ενστερνισθούν) τη φιλοσοφία και τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων και να δραστηριοποιηθούν στον σχεδιασμό, στην οργάνωση, στην εφαρμογή, στην αξιολόγηση και στην υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων ή και εκπαιδευτικού υλικού (με τη μέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης) ώστε να καλύψουν τις διαρκώς αυξανόμενες ανάγκες της αγοράς για παροχή εξειδικευμένων προγραμμάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. 
Η διαπίστωση από τη μια των αναγκών της αγοράς και του ελλείμματος του εκπαιδευτικού συστήματος από την άλλη αποτελούν το πλαίσιο αναφοράς της σχεδιασμένης από το ΕΑΠ εκπαιδευτικής παρέμβασης.  Έτσι, μέσα από τη θεσμοθέτηση ενός εξειδικευμένου γνωστικού πεδίου με διακριτό επιστημονικό αντικείμενο κατοχυρώνονται (ιδεατά), από τη μια, τα επαγγελματικά δικαιώματα των εκπαιδευομένων (ως εκπαιδευτές και αξιολογητές εκπαιδευτών ενηλίκων) και καλύπτονται, από την άλλη, λειτουργικές αδυναμίες τόσο του εκπαιδευτικού συστήματος όσο και της αγοράς εργασίας.  Ειδικότερα, το μεταβαλλόμενο κοινωνικοοικονομικό τοπίο της ελληνικής μεταπολεμικής κοινωνίας, ως απότοκο της οικονομίας της παγκοσμιοποίησης και της ραγδαίας ανάπτυξης της τεχνολογίας, διαμορφώνει εκπαιδευτικές ανάγκες και συνακόλουθα εκπαιδευτικές ευκαιρίες.  Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ήταν φανερή η έλλειψη εξειδικευμένων εκπαιδευτών ενηλίκων, κάτι που το συγκεκριμένο πρόγραμμα φιλοδοξεί να προσφέρει. 
Γ. Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών σε σχέση με τον πληθυσμό – στόχο
Με βάση τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών του πληθυσμού-στόχου, από τη μια και των εκπαιδευτικών αναγκών της αγοράς εργασίας από την άλλη, προσδιορίζονται ο εκπαιδευτικός σκοπός, οι ειδικοί εκπαιδευτικοί στόχοι και το αναλυτικό περιεχόμενο του προγράμματος.  Παράλληλα, η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενήλικων εκπαιδευόμενων έχει ιδιαίτερη σημασία για την ίδια την εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς καθορίζει την επιτυχή πορεία ενός προγράμματος εκπαίδευσης. Επομένως, η διάγνωση των αναγκών χρειάζεται να καταλαμβάνει τον αντίστοιχο χώρο και χρόνο στον σχεδιασμό και στην υλοποίηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης, αποτελώντας, στην ουσία, και ερευνητική διαδικασία αλλά και μαθησιακή μέθοδο.
Το πρόγραμμα απευθύνεται σε ενήλικες, οι οποίοι έχουν ορισμένα γενικά, προσωπικά, επαγγελματικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά (π.χ. έχουν διαμορφώσει προσωπικά μοντέλα μάθησης, έχουν δεδομένες προσδοκίες, στόχους και προθέσεις, συγκεκριμένα βιώματα και εμπειρίες κ.ά.) στη βάση των οποίων θα πρέπει να οργανωθούν οι κατάλληλες ερευνητικές μέθοδοι και τεχνικές για τη συλλογή, την καταγραφή, την ανάλυση και την ερμηνεία των (εκπαιδευτικών) αναγκών των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα.  Παράλληλα, θα πρέπει να ερευνηθεί συστηματικά και το πλαίσιο αναφοράς ώστε η εκπαιδευτική παρέμβαση να «αποσκοπεί  στην αντιμετώπιση συγκεκριμένων ελλειμμάτων» (Καραλής, 2005: 20) τόσο του ίδιου του πλαισίου αναφοράς όσο και του πληθυσμού – στόχου. 
            Ο σχεδιαστής του προγράμματος θα πρέπει να ακολουθήσει μια συγκεκριμένη, κατά το μάλλον ή ήττον, διαδικασία διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών σε σχέση με τον δοσμένο πληθυσμό – στόχο.  Έτσι, θα πρέπει να μελετηθεί η υπάρχουσα κατάσταση και τα κυριότερα προβλήματα της ομάδας αναφοράς, που απευθύνεται το πρόγραμμα, να αναλυθούν σημαντικά δεδομένα αυτής της ομάδας, όπως κοινωνικοοικονομικά, επαγγελματικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά, αλλά και στοιχεία ταυτότητας, όπως φύλο, ηλικία κ.ά., να διερευνηθούν οι εκπαιδευτικές και γνωστικές αντιλήψεις και ικανότητες της ομάδας αναφοράς, π.χ. υποκειμενικές απόψεις για το αντικείμενο σπουδών, προηγούμενη εμπειρία, ελλείψεις κ.ά. και, τέλος, να προσδιοριστούν τα διαθέσιμα υλικά αλλά και οι ανθρώπινοι πόροι για την υλοποίηση του προγράμματος (Βεργίδης, 2003).
            Η διερεύνηση και διευκρίνηση των εκπαιδευτικών αναγκών σε συνάρτηση με τη διερεύνηση και διευκρίνηση ελλειμμάτων του πλαισίου αναφοράς, αλλά και με τον γενικό σκοπό του προγράμματος και τη «φιλοσοφία» του εκπαιδευτικού φορέα που θα υλοποιήσει το πρόγραμμα, θα  συμβάλλουν στην ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων και στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος (Καραλής, 2005).
       Ειδικότερα, το πρόγραμμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων» που προσφέρεται από το ΕΑΠ απευθύνεται σε άτομα που δραστηριοποιούνται ήδη στον χώρο της εκπαίδευσης ή σκέφτονται να δραστηριοποιηθούν.  Ωστόσο, επειδή οι θέσεις των συμμετεχόντων καλύπτονται με δημόσια και ανοικτή κλήρωση είναι, σχεδόν, δεδομένη η ανομοιογένεια (εκπαιδευτική, κοινωνική, οικονομική, πολιτισμική κ.ά.) της ομάδας αναφοράς. Επιπρόσθετα, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι οι εκπαιδευόμενοι, εκτός από τα χαρακτηριστικά και τις εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας, έχουν την ατομική τους προσωπικότητα που επηρεάζει «τις ανάγκες, τους στόχους, τις προσδοκίες, τα ενδιαφέροντα, τις αξίες, τα κίνητρα, τις στάσεις, τις εμπειρίες και τα βιώματά τους» (Βεργίδης, 2003: 114-115).
Έτσι, στην εναρκτήρια εκπαιδευτική συνάντηση ή ακόμη και πριν από αυτή ο ακαδημαϊκός υπεύθυνος σε συνεργασία με τα μέλη ΣΕΠ θα πρέπει να διερευνήσουν τις ανάγκες του πληθυσμού - στόχου ακολουθώντας, λίγο πολύ, την εξής διαδικασία (Καραλής, 2005.Χασάπης, 2000):
Α) να καταγράψουν και να αναλύσουν τα δημογραφικά και ταυτοτικά χαρακτηριστικά του πληθυσμού στόχου (φύλο, ηλικία κ.ά.) που σχετίζονται με το πρόβλημα και το πλαίσιο αναφοράς, αλλά και το ευρύτερο λειτουργικό περιβάλλον,
Β) να καταγράψουν και να αναλύσουν κοινωνικά και οικογενειακά χαρακτηριστικά και να τα συσχετίσουν με τυχόν προβλήματα και δυσλειτουργίες που μπορεί να παρουσιάσει ο εκπαιδευόμενος κατά τη διάρκεια του προγράμματος,
Γ) να καταγράψουν και να αναλύσουν τα εκπαιδευτικά και μορφωτικά χαρακτηριστικά του πληθυσμού – στόχου, έτσι ώστε το αναλυτικό περιεχόμενο σπουδών να ανταποκρίνεται αφενός στις προσδοκίες και στο επίπεδο τους και αφετέρου να διαβλέψουν πιθανές εκπαιδευτικές «αντιστάσεις» και «φραγμούς» και να σχεδιάσουν τρόπους υπέρβασής τους,
Δ) να εντοπίσουν και να αναλύσουν τα κυρίαρχα επαγγελματικά χαρακτηριστικά αλλά και ενδιαφέροντα του πληθυσμού – στόχου, ώστε σε συνάρτηση με τα εκπαιδευτικά τους χαρακτηριστικά (τα «προσόντα» τους δηλαδή), να εστιάσουν σε ιδιαίτερες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες που θα πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι από το πρόγραμμα ώστε να ενδυναμώσουν τη θέση τους στην αγορά εργασίας,
Ε) να καταγράψουν και να αναλύσουν τα βασικά χαρακτηριστικά και τα βασικά προβλήματα της κατανομής του πληθυσμού – στόχου κατά κατηγορία δραστηριοτήτων, ώστε κατά τον σχεδιασμό του προγράμματος να γίνουν ομαδοποιήσεις και να αποτυπωθούν οι αναλυτικοί εκπαιδευτικοί στόχοι και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα από την υλοποίηση του προγράμματος. 
            Επίσης, κατά τη διαδικασία διερεύνησης εκπαιδευτικών αναγκών θα πρέπει να ληφθούν υπόψη ορισμένα ακόμη σημεία που έχουν σχέση με τον φορέα υλοποίησης του προγράμματος:
Α) οι δυνατότητες του φορέα είναι προσδιορισμένες, σε σχέση με την υποδομή, τον προϋπολογισμό και το διαθέσιμο προσωπικό του και
Β) ο σχεδιασμός του συγκεκριμένου προγράμματος στηρίχτηκε στην προϋπάρχουσα εμπειρία των σχεδιαστών του και στην εμπειρία από τη λειτουργία των Ανοικτών Πανεπιστημίων σε άλλες χώρες. 
            Στη βάση των παραπάνω προϋποθέσεων η διερεύνηση των αναγκών του πληθυσμού – στόχου που απαρτίζει την εκπαιδευόμενη ομάδα του προγράμματος σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων» του ΕΑΠ είναι μια σύνθετη διαδικασία στην οποία εμπλέκονται τρία μέρη: ο επιστημονικά εξειδικευμένος ειδικός που μελετά τις εκπαιδευτικές ανάγκες, ο πληθυσμός – στόχος με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του και ο φορέας υλοποίησης, με τις στρατηγικές και πολιτικές που αναπτύσσει για την αποτελεσματικότητα του προσφερόμενου προγράμματος.
Δ. Ερευνητικές μέθοδοι / τεχνικές για τη διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών
            Κατά τη διαδικασία διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών χρησιμοποιούνται διάφορες ερευνητικές μέθοδοι και τεχνικές, χωρίς όμως να «παρατηρείται κάποια σαφής διαχωριστική γραμμή μεταξύ των ερευνητικών διαδικασιών που θεωρούνται μέθοδοι και εκείνων που θεωρούνται τεχνικές» (Λαμπίρη-Δημάκη, 2003, όπ. αναφ. στο Καραλής, 2005: 23). Έτσι, εφαρμόζονται όλες οι βασικές ερευνητικές μέθοδοι / τεχνικές που ισχύουν στις ποσοτικές και ποιοτικές ερευνητικές διαδικασίες,[4] οι οποίες είναι: το ερωτηματολόγιο, η συνέντευξη, η παρατήρηση, οι ιστορίες ζωής, η ανάλυση περιεχομένου, το παίξιμο ρόλων και η μελέτη περίπτωσης.  Παράλληλα, θα πρέπει να μελετηθεί το σύνολο της βιβλιογραφίας, στατιστικές αναλύσεις και όποιο άλλο στοιχείο αφορά στον προσδιορισμό των πιθανών χαρακτηριστικών και των αναμενόμενων εκπαιδευτικών αναγκών της ομάδας αναφοράς και να αξιοποιηθεί όλη η παρελθοντική εμπειρία των στελεχών που σχεδιάζουν το πρόγραμμα.  Η επιλογή, ωστόσο, των ερευνητικών μεθόδων / τεχνικών στη διαδικασία διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών πρέπει να γίνεται κάθε φορά με κριτήρια όπως:
Α) το είδος των εκπαιδευτικών αναγκών (συνειδητές και ρητές, συνειδητές και άρρητες, λανθάνουσες),
Β) τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού – στόχου και του πλαισίου αναφοράς,
Γ) τους περιορισμούς της έρευνας (Καραλής, 2005).
Όμως, όλες οι ερευνητικές μέθοδοι / τεχνικές σχετικά με το πρόβλημα, το πλαίσιο αναφοράς, τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού – στόχου και τις εκπαιδευτικές ανάγκες παρουσιάζουν, κατά περίπτωση, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματαΈτσι, γίνεται σαφές ότι η χρησιμοποίηση ερευνητικών μεθόδων και τεχνικών, στο πλαίσιο του σχεδιασμού ενός προγράμματος σπουδών και στη βάση της διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών των συμμετεχόντων, εξαρτάται κάθε φορά από το είδος του προβλήματος και την εμπειρία του ερευνητή.   Σε σχέση, ωστόσο, με τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών, όταν αυτές είναι συνειδητές και ρητές η επιλογή και καταγραφή τους μπορεί να γίνει με ποσοτικές μεθόδους / τεχνικές, ενώ, όταν είναι συνειδητές και άρρητες ή λανθάνουσες, η ανάδειξη και καταγραφή τους μπορεί να γίνει με επιλογή ποιοτικών μεθόδων / τεχνικών.  Συνηθέστερα όμως, χρησιμοποιείται η τριγωνοποίηση, δηλαδή η πολυμεθοδική προσέγγιση, έτσι ώστε η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών να γίνεται σε πολλαπλά επίπεδα, προκειμένου τα συμπεράσματα να είναι έγκυρα και να συμβάλλουν στον αποτελεσματικό σχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Cohen & Manion, 1997). Επιπρόσθετα, η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευόμενων είναι ιδιαίτερα σημαντική για την εμπλοκή τους στη διεργασία της μάθησης έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η επιτυχία στο μαθησιακό αποτέλεσμα.
Ειδικότερα, στο συγκεκριμένο πρόγραμμα και σε σχέση με τη διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών ενδεδειγμένες μέθοδοι για τη συλλογή στοιχείων που αφορούν σε συνειδητές και ρητές ανάγκες θα μπορούσαν να είναι ερωτηματολόγια (ανοικτού ή κλειστού τύπου) ή κατευθυνόμενες συνεντεύξεις, από ειδικούς, με στατιστικές μεθόδους ανάλυσης, που αποτελούν την πιο διαδεδομένη μορφή ποσοτικής εμπειρικής έρευνας.  Μέσω αυτών των ερευνητικών μεθόδων ο ειδικός ερευνητής θα αποκόμιζε στοιχεία για τον πληθυσμό – στόχο που αφορούν τόσο σε δημογραφικά και ταυτοτικά χαρακτηριστικά όσο και, ενδεχομένως, πιθανές στάσεις, προσδοκίες, εμπειρίες, βιώματα, γνωστικό επίπεδο κ.ά. των εκπαιδευόμενων.  Έτσι, θα σχηματιζόταν μια πρώτη (ποσοτική) ομαδοποίηση των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών και χαρακτηριστικών της ομάδας αναφοράς.  Ωστόσο, επειδή το άτομο έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και προσωπικές επιδιώξεις, στόχους, προσδοκίες κ.ά. θα μπορούσε στο πλαίσιο της διερεύνησης των συνειδητών και ρητών αναγκών να χρησιμοποιηθεί ακόμη και η τηλεφωνική ή ηλεκτρονική επαφή με τους ειδικούς του σχεδιασμού του προγράμματος έτσι ώστε να διαμορφωθεί, κατά περίπτωση, ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα σπουδών ή να δοθεί, όπου και αν χρειάζονται, συμβουλευτική ή  και ψυχολογική υποστήριξη.[5]
Σύμφωνα με την προαναφερθείσα τυπολογία των εκπαιδευτικών αναγκών των ενηλίκων, για να αναδυθούν στην επιφάνεια συνειδητές αλλά άρρητες ή ακόμη και λανθάνουσες εκπαιδευτικές ανάγκες θα χρειαστεί να μετέλθει ο ειδικός επιστήμονας άλλες (ποιοτικές) μεθόδους, όπως η παρατήρηση, η ανάλυση περιεχομένου, η μελέτη περίπτωσης, η ομαδική ή ατομική συζήτηση, ακόμη και οι ιστορίες ζωής ή το παιχνίδι ρόλων.  Με αυτόν τον τρόπο εισδύει στον υποκειμενικό κόσμο των εκπαιδευόμενων και, αφού διαμορφωθεί το κατάλληλο μαθησιακό κλίμα, ανασύρει στην επιφάνεια ανάγκες που οι εκπαιδευόμενοι μπορεί να έχουν (ή και πάλι να μην έχουν) γνώση ότι υπάρχουν αλλά σπάνια τολμούν να αναφερθούν σε αυτές.  Στο πλαίσιο αυτών των αναγκών θα θεμελιωθεί το αναλυτικό περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να εμπεδώσουν γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές τέτοιες που θα τους βοηθήσουν σε μακρο-επίπεδο στον χώρο εργασίας τους αλλά και στην ανάπτυξη της δικής τους προσωπικότητας.  Και είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα της ίδιας της εκπαίδευσης ενηλίκων η προσπάθεια ερμηνείας και επανερμηνείας της εμπειρίας των εκπαιδευόμενων και του μετασχηματισμού της μέσα από τον κριτικό αναστοχασμό ώστε το άτομο «να κατανοεί όσα συμβαίνουν στον κοινωνικό του περίγυρο και στον ίδιο τον εαυτό του και έτσι να προσανατολίζεται μέσα στη διαρκώς μεταβαλλόμενη πραγματικότητα» (Κόκκος, 2005: 25).
Τέλος, η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών θα πρέπει να είναι δυναμική, σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος, και όχι μόνο στο πλαίσιο για τον αρχικό του σχεδιασμό και αυτό επειδή η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών στην εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί καθαυτό μαθησιακή δραστηριότητα και είναι μέρος του αναλυτικού περιεχομένου σπουδών.
Συμπεράσματα
Η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών, τόσο σε ατομικό όσο και σε ομαδικό επίπεδο, ενός πληθυσμού – στόχου είναι μια σύνθετη ερευνητική δραστηριότητα, η οποία στοχεύει στη διαμόρφωση του συνολικού σχεδιασμού του αναλυτικού περιεχομένου σπουδών του προγράμματος.  Με τη διερεύνηση των αναγκών, μέσα από μια σειρά ερευνητικών μεθόδων, το πρόγραμμα μπορεί να σχεδιαστεί έτσι ώστε να καλύπτει πτυχές του «ελλείμματος» που παρουσιάζονται στην αγορά εργασίας και να εξειδικεύει ως προς συγκεκριμένες γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις και συμπεριφορές που πρέπει να αναπτύξουν οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα ώστε να αυξήσουν τα «τυπικά τους προσόντα» και να ενδυναμώσουν τη θέση τους στην αγορά εργασίας, αλλά, ταυτόχρονα, σε μακρο-επίπεδο, να υπερβούν δικές τους ελλείψεις και δυσλειτουργίες.  Παράλληλα, μέσα από τη διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών διαμορφώνονται οι προϋποθέσεις για ενεργητική εμπλοκή των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διεργασία και εξασφαλίζεται η «επιτυχία» του προγράμματος. 

Βιβλιογραφία
Βεργίδης, Δ.(Επιμ.) (2003).  Εκπαίδευση Ενηλίκων: Συμβολή στην εκπαίδευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βεργίδης, Δ. & Πρόκου, Ε. (2005).  Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Στοιχεία κοινωνικο-οικονομικής λειτουργίας και θεσμικού πλαισίου, Τόμος Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ..
Cohen, L. & Manion, L. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ευστράτογλου, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων, κοινωνικές δεξιότητες και ευελιξίες στις αγορές εργασίας. Στο Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινωνικές Δεξιότητες. Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου. Αθήνα: ΕΕΕΕ.
Jarvis, P. (2004) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Καραλής, Θ. (2005). Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Σχεδιασμός Προγραμμάτων, Τόμος Β΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2003). Ο μετασχηματισμός των στάσεων και ο ρόλος του εμψυχωτή. Στο Δ. Βεργίδης (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών (σσ. 195-223). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης. Τόμος Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Noyé, D. & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. 
Tight, M. (2002) Key Concepts in Adult Education and Training (2nd ed.). London, New York: Routledge Falmer.
Χασάπης, Δ. (2000). Σχεδιασμός, Οργάνωση, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης: Μεθοδολογικές Αρχές και Κριτήρια Ποιότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

             




[1] Στον ίδιο δικτυακό τόπο βρίσκονται αναλυτικές πληροφορίες για τις προϋποθέσεις εισαγωγής των ενδιαφερομένων.
[2] Το τρίτο έτος οι φοιτητές του τμήματος εκπονούν τη διπλωματική τους εργασία, απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχημένη ολοκλήρωση των σπουδών τους και την απόκτηση του μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών.
[3] Φυσικά, οι «εκκολαπτόμενοι» εκπαιδευτές ενηλίκων θα πρέπει να λάβουν υπόψη τους πως η περαιτέρω διεύρυνση της θεωρητικής και μεθοδολογικής τους κατάρτισης άπτεται τόσο στην ατομική τους αυτομόρφωση όσο και στις συνεχιζόμενες εκπαιδευτικές δράσεις, όπως η συμμετοχή τους σε συνέδρια, ημερίδες και σεμινάρια. 
[4] Αφού η διαδικασία διερεύνησης εκπαιδευτικών αναγκών προσεγγίζεται ως ερευνητική διαδικασία, αυτό σημαίνει πως ισχύουν και εφαρμόζονται και στην περίπτωση αυτή: α) οι βασικοί κανόνες που διέπουν την οργάνωση και διεξαγωγή μιας έρευνας, β) οι κανόνες δεοντολογίας της έρευνας, γ) οι τεχνικές και οι κανόνες που αναφέρονται στη δειγματοληψία της έρευνας. (Καραλής, 2005 και Χασάπης, 2000).

[5] Αυτή η μορφή υποστήριξης θα μπορούσε να δοθεί σε όλη την τυπολογία των εκπαιδευτικών αναγκών και να είναι δυναμική, δηλαδή να εφαρμόζεται σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...