Eπιδράσεις της σχολικής εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη κατά τη μέση παιδική ηλικία

του Κυριάκη Κωνσταντίνου

Εισαγωγή

Οι θέσεις του Piaget ότι τα παιδιά σε όλο τον κόσμο φτάνουν σε ένα επίπεδο συγκεκριμένων νοητικών πράξεων και ανάπτυξης της μνήμης στη μέση παιδική ηλικία εμπλουτίζονται κριτικά από τις διαπολιτισμικές μελέτες γνωστικής ανάπτυξης, οι οποίες σημειώνουν τη καθοριστική σημασία του πολιτισμικού πλαισίου στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών.  Οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου (Cole, 1999) έχουν υποστηρίξει ότι οι ανθρώπινες ψυχολογικές λειτουργίες «επιτυγχάνονται με τη διαμεσολάβηση πολιτισμικών μέσων, αναπτύσσονται ιστορικά και προκύπτουν από την πρακτική δραστηριότητα» (45 – 46).  Έτσι, οι (όποιες) γνωστικές διαφορές σε οντογενετικό και μικρογενετικό επίπεδο ανάμεσα στα άτομα διαμεσολαβούνται από την ιστορικότητα των κοινωνιών που αυτά διαβιούν.  Επομένως, οι διαπολιτισμικοί ψυχολόγοι που μελετούν πώς επηρεάζεται η γνωστική ανάπτυξη από τη σχολική εκπαίδευση πρέπει να λαμβάνουν υπόψη στις αναλύσεις τους το εκάστοτε πολιτισμικό πλαίσιο. 

Η παρούσα εργασία αναπτύσσεται σε τρία μέρη.  Στο πρώτο περιγράφονται αδρά οι γνωστικές αλλαγές που συμβαίνουν στη μέση παιδική ηλικία τόσο από τη πλευρά των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων όσο και από τη πλευρά της επεξεργασίας των πληροφοριών.  Στο δεύτερο μέρος εξετάζονται οι έννοιες της διατήρησης της ποσότητας και της μνημονικής ικανότητας, στις οποίες εστιάζει η πολιτισμική έρευνα σε σχέση με τη γνωστική ανάπτυξη.  Τέλος, το τρίτο μέρος αφορά στη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και στη γνωστική ανάπτυξη, όπως αυτή αναλύεται σε τέσσερα επίπεδα έρευνας (συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, λεξικολογική οργάνωση, μνημονική ικανότητα και μεταγνωστικές δεξιότητες), στα οποία, κυρίως, εστιάζουν οι διαπολιτισμικές μελέτες. 

1. Η γνωστική ανάπτυξη στη μέση παιδική ηλικία

Όταν οι νεογιλοί πέσουν και κάνουν την εμφάνισή τους τα δεύτερα, μόνιμα, δόντια, τότε οι ενήλικες σε όλες τις κοινωνίες του κόσμου, διαχρονικά (Ellis, Rogoff & Cromer, 1981^. Whiting & Edwards, 1988), φαίνεται να αναπτύσσουν αυξημένες προσδοκίες από τα παιδιά τους.  Η οικουμενικότητα του φαινομένου παρατηρείται στην προσπάθεια των ενηλίκων να ‘εκπαιδεύουν’ τα παιδιά σε κοινωνικά επιθυμητές ενήλικες συμπεριφορές (Lutz, 1987).  Οι συμπεριφορές που ζητούνται από τα παιδιά της μέσης ηλικίας «προέρχονται από ένα συνδυασμό οικολογικών περιστάσεων, πολιτισμικών παραδόσεων και παρατηρήσεων των ενηλίκων για το  πόσο καλά ανταποκρίνονται τα παιδιά τους σε καινούριες απαιτήσεις» (Cole & Cole, 2001: 336).  Συνεπώς, η οικουμενικότητα του φαινομένου διαφοροποιείται ως προς τα ‘πολιτισμικά σχέδια’ (Cole & Cole, 2002: 290) της κάθε κοινωνίας ή ως προς το ποιόν του τομέα ευθύνης, που ζητείται για κάθε παιδί (Gauvain, ).

Οι αυξημένες προσδοκίες των ενηλίκων ως προς τις ικανότητες των παιδιών συμβαδίζουν με τα δεδομένα που παρατηρούνται στις αλλαγές της εγκεφαλικής δραστηριότητας (Stauder, Molenaar & Van der Molen, 1993) και υποστηρίζονται από τα πορίσματα της ψυχολογικής έρευνας ότι τα παιδιά της μέσης ηλικίας (5 – 7 ετών) αναπτύσσουν πιο ισχυρές γνωστικές ικανότητες.  Σύμφωνα με τον Piaget τα παιδιά αυτής της ηλικίας αναπτύσσουν μια νέα μορφή σκέψης, την οποία ονόμασε «συγκεκριμένες νοητικές πράξεις» (Piaget, 1983).  Πρόκειται για μια εσωτερική γνωστική διεργασία που δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να τροποποιήσουν και αναδιοργανώσουν αντικείμενα και σκέψεις για αντικείμενα, ώστε να καταλήξουν σε κάποιο λογικά αναγκαίο συμπέρασμα (Flavell, Miller & Miller, 1993).  Επομένως, η σκέψη των παιδιών αυτής της ηλικίας αποκτά νέα χαρακτηριστικά και γίνεται πιο αποκεντρωμένη, ευέλικτη και οργανωμένη, ενώ, παράλληλα, μειώνεται ο εγωκεντρισμός και αυξάνεται το εύρος και η ποιότητα των κοινωνικών τους επαφών (Cole & Cole, 2001).

Τόσο για τον Piaget όσο και για τους πιαζετικούς (Halford & Boyle, 1985^. Inhelder & Piaget, 1964^. Piaget & Inhelder, 1973) οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις εκδηλώνονται στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων διατήρησης ποσότητας και λογικής ταξινόμησης.  Αυτά είναι τα βασικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν τη γνωστική ανάπτυξη της μέσης παιδικής ηλικίας, δηλαδή η αυξημένη ικανότητα αντίληψης και συλλογισμού για δύο πράγματα συγχρόνως (Elkind, 1978).  Άλλοι, ωστόσο, ψυχολόγοι, αμφισβήτησαν αυτή τη σταδιακή αλλαγή στη μέση ηλικία, υιοθετώντας την προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών, αντιμετωπίζοντας, δηλαδή, τη γνωστική ανάπτυξη ως μια τμηματική συσσώρευση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (Carey, 1985^. Keil, 1992^. Siegler, 1976, 1995, 1996).  Επομένως, σύμφωνα με την προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών η γνωστική ανάπτυξη στη μέση ηλικία επισυμβαίνει μέσα από έναν συνδυασμό σωματικών αλλαγών και άσκησης, ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν σύνθετες και κοινωνικά αποδεκτές δεξιότητες. 

Οι αυξημένες προσδοκίες των ενηλίκων από τα παιδιά της μέσης ηλικίας αφορούν μεν στη γνωστική τους ικανότητα, αλλά συνοδοιπορούν και με την αυξημένη ικανότητά τους να θυμούνται τις εμπειρίες τους.  Φαίνεται ότι τέσσερις παράγοντες μαζί προκαλούν τις χαρακτηριστικές για τη μέση ηλικία αλλαγές στη μνημονική δυνατότητα: η χωρητικότητα της μνήμης, η αύξηση της βάσης της γνώσης, οι μνημονικές στρατηγικές και η μεταγνώση (Flavell, Miller & Miller, 1993).  Αν ο κάθε παράγοντας εξεταστεί χωριστά υπονομεύει την υπόθεση ότι «στη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας εμφανίζεται μια ποιοτικά νέα μορφή μνήμης» (Cole & Cole, 2001: 379), αφού πολύ μικρά παιδιά έχουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν πολλές από τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται και από τα μεγαλύτερα παιδιά.  Ωστόσο, οι τέσσερις παράγοντες που αφορούν στη μνημονική ικανότητα δεν παρατηρούνται μεμονωμένα και, επομένως, οι μικρές αλλαγές μπορούν να παράγουν αυτό που φαίνεται ως ασυνέχεια, «δηλαδή μια μετατόπιση σε ένα νέο στάδιο και μια νέα ποιότητα της μνήμης» (Cole & Cole, 2001: 380).     

2. Πολιτισμικές διαφορές στη γνωστική ανάπτυξη

Σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget (1974) όλα τα παιδιά σε οποιαδήποτε ανθρώπινη κοινότητα, στη βάση μιας κοινής φυλογενετικής κληρονομιάς, θα κατακτούσαν το επίπεδο των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων, αφού το πολιτισμικό πλαίσιο μπορεί να επηρεάζει μόνο τον ρυθμό της γνωστικής ανάπτυξης (Cole & Cole, 2001: 382).  Ωστόσο, η διαπολιτισμική έρευνα, παρά την ασάφεια που προκύπτει από τη χρήση σταθμισμένων ασκήσεων για τον έλεγχο της επίδοσης των παιδιών σε διαφορετικούς πολιτισμούς, θέτει σημαντικά ερωτήματα για την οικουμενικότητα των αλλαγών υπό μορφή σταδίων στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών και επισημαίνει τον ρόλο του πολιτισμού και της εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη.  Έτσι, πολλές έρευνες επικεντρώνουν τη μελέτη τους είτε στην ικανότητα διατήρησης, μια από τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις του Piaget, είτε στην ελεύθερη ανάκληση.

2.1 Η διαπολιτισμική έρευνα για την ικανότητα της διατήρησης

Στις αρχές του 20^ου αιώνα επικρατούσε ακόμη το εξελικτικό μοντέλο του Διαφωτισμού, σύμφωνα με το οποίο η πορεία της ανθρωπότητας θα μπορούσε να συνοψιστεί υποδειγματικά σε δέκα στάδια εξέλιξης (Κοντορσέ, 2006).  Στη βάση αυτής της ‘θεωρίας των σταδίων’[1] οι πρωτόγονοι βρίσκονταν στα πρώτα εξελικτικά στάδια και η σκέψη τους αντιστοιχούσε στη σκέψη ενός μικρού παιδιού (Hallpike, 1979).  Μια σειρά ερευνών για τη γνωστική ικανότητα της διατήρησης σε φυλές της Αφρικής (Greenfield, 1966) θα καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά της μέσης ηλικίας παρουσιάζουν ένα βραδύτερο ρυθμό ανάπτυξης από τα παιδιά της Δύσης (Dasen & Heron, 1981).  Επιπρόσθετα, έρευνες σε ενήλικες στην κεντρική Αυστραλία, στη Νέα Γουινέα, στη ζούγκλα του βραζιλιάνικου Αμαζονίου, ακόμη και στην αγροτική Σαρδηνία θα ‘επιβεβαιώσουν’ τα παραπάνω συμπεράσματα (Dasen, 1977a, 1977b).  Όμως, ο Jahoba (1980) θα απορρίψει ως λανθασμένες αυτού του τύπου τις ‘αναγνώσεις’, σημειώνοντας ότι: «καμιά κοινωνία δεν θα μπορούσε να λειτουργήσει στο στάδιο της προ-λογικής σκέψης και η υπόθεση ότι οι περισσότεροι άνθρωποι οποιασδήποτε κοινωνίας βρίσκονται στο επίπεδο αυτό είναι ανόητη σχεδόν εξ ορισμού» (116).  Επομένως, αμφισβητήθηκε η μεθοδολογία των ερευνών και οι ερευνητές στράφηκαν στην εκπαίδευση των συμμετεχόντων στην έρευνα (Dasen, Ngini & Lavallee, 1979). 

Τα αποτελέσματα των ερευνών, μετά την εξοικείωση των συμμετεχόντων με το πειραματικό περιβάλλον, θα δείξουν ότι ο ρόλος της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων είναι ουσιαστικός και θα οδηγήσουν στην υπόθεση ότι ο πολιτισμός επηρεάζει τον ρυθμό απόκτησης των γνωστικών λειτουργιών.  Ωστόσο, ερευνητές που ανήκαν στον ίδιο πολιτισμό με τους ερευνούμενους υποστήριξαν ότι η εξειδικευμένη εξάσκηση δεν είναι αναγκαία και ότι δεν εμφανίζεται καμιά διαφορά ρυθμού στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, αν οι ερευνητές γνωρίζουν καλά την τοπική γλώσσα, δείχνοντας έτσι ότι η ανεπαρκής επικοινωνία ανάμεσα σε ερευνητές και παιδιά διαμόρφωσε τη λανθασμένη εντύπωση ότι τα παιδιά μερικών πολιτισμών υστερούν στη γνωστική ανάπτυξη (Nyiti, 1982^. Kamara & Easley, 1977).  Παράλληλα, μια σειρά άλλων ερευνών (Jahoba, 1983) έδειξε ότι οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών βιομηχανικά μη προηγμένων χωρών εκδηλώνονται με άλλους τρόπους και εμφανίζουν ταχύτερη ανάπτυξη από τα παιδιά των βιομηχανικών χωρών σε τομείς που έχουν πλούσια εμπειρία, υποσημειώνοντας ότι οι ασκήσεις αρδεύουν από ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό υπόστρωμα.  Συνεπώς, η διαπολιτισμική έρευνα στην ικανότητα της διατήρησης επιβεβαιώνει τα πορίσματα του Piaget για την οικουμενικότητα των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων.  Οι εντυπωσιακές πολιτισμικές διαφορές οφείλονται επομένως στην εξοικείωση των παιδιών με το περιεχόμενο των ασκήσεων και τις διαδικασίες, οι οποίες επηρεάζουν την επίδοση των παιδιών (Cole & Cole, 2001). 

2. 2 Η διαπολιτισμική έρευνα για τη μνήμη

            Η διαπολιτισμική έρευνα έχει δείξει ότι η μνημονική ικανότητα είναι μια οικουμενική γνωστική προϋπόθεση (Chen & Stevenson, 1988), ενώ, αντίθετα, δεν είναι οικουμενικές συγκεκριμένες στρατηγικές απομνημόνευσης (Rogoff, 1982).  Οι έρευνες που δεν έχουν ακριβή αντιστοιχία με τον πολιτισμό των υποκειμένων της έρευνας (Cole et all, 1971) ή δεν έχουν νόημα για τα άτομα που συμμετέχουν (Rogoff & Waddell, 1982) δείχνουν διαφορές στη μνημονική ικανότητα από εκείνη συνομήλικων σε βιομηχανικές χώρες.  Αυτό συμβαίνει επειδή οι μνημονικές ασκήσεις που επιλέγονται από τους ψυχολόγους ενσωματώνουν μορφές δραστηριότητας που αφορούν σε ορισμένα πλαίσια, και ιδιαίτερα στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης.  Η σχολική εκπαίδευση ‘εκπαιδεύει’ τα παιδιά σε εξειδικευμένες ασκήσεις επεξεργασίας πληροφοριών, χρησιμοποιώντας μνημονικές στρατηγικές, όπως της επανάληψης και της λεξικολογικής οργάνωσης (Keeny, Cannizzo & Flavell, 1967), ή της νοερής ομαδοποίησης του υλικού, ώστε να είναι ευκολότερο να θυμούνται (Kail, 1990).  Επομένως, κοινωνίες χωρίς επίσημη σχολική εκπαίδευση θα υστερούν σε απόδοση σε ασκήσεις αυτού του τύπου.  Ωστόσο, αν τα παιδιά διδαχθούν πώς να χρησιμοποιούν μνημονικές στρατηγικές η απόδοση ανάμεσα στα παιδιά μειώνεται (Best, 1993).  Συνεπώς, η σχολική εκπαίδευση φαίνεται να βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν εξειδικευμένες στρατηγικές επεξεργασίας πληροφοριών (Cole, 1990), ενώ δεν υπάρχουν στοιχεία που να υποστηρίζουν το συμπέρασμα ότι η σχολική εκπαίδευση βελτιώνει την ικανότητα της μνήμης γενικά (Cole & Cole, 2001), αλλά μόνο τις στρατηγικές απομνημόνευσης.

3. Η διαπολιτισμική έρευνα για τις επιδράσεις της σχολικής εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη

Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης είναι μια οικουμενική ανθρώπινη εμπειρία.  Μια μορφή της κοινωνικοποίησης είναι η εκπαίδευση, κατά την οποία οι ενήλικες επιχειρούν σκόπιμα να διδάξουν τους νέους, ώστε οι τελευταίοι να εξασφαλίσουν εξειδικευμένες γνώσεις και δεξιότητες (Cole & Cole, 2001: 399).  Η διεργασία της εκπαίδευσης διαφοροποιείται ανάλογα με το πολιτισμικό πλαίσιο σε άτυπη, όπου τα πολιτισμικά απαραίτητα ενσωματώνονται στην καθημερινή δραστηριότητα και στην άμεση συναλλαγή (Bruner, 1966), σε μαθητεία, όπου μάθηση και παραγωγική διαδικασία συνδυάζονται (Coy, 1989) και τυπική εκπαίδευση μέσα σε ένα οργανωμένο πλαίσιο ρυθμίσεων, συμβάσεων και κανόνων, όπου κατά κανόνα επιζητείται η ανάπτυξη ενός ειδικού τύπου δεξιοτήτων (Lave & Wenger, 1991).  Αυτό που προκύπτει ως συμπέρασμα από τις διαπολιτισμικές έρευνες είναι ότι ο τύπος εκπαίδευσης που επιλέγεται από κάθε οργανωμένο πολιτισμικό πλαίσιο είναι στενά συνυφασμένος με το παραγωγικό και αξιακό σύστημα της δεδομένης κοινωνίας (Rogoff, 1990).  

Είναι, πράγματι, γεγονός ότι η εκπαιδευτική διεργασία διευρύνει τη βάση των γνώσεων των παιδιών, τους παρέχει εμπειρία στη σκόπιμη ανάκληση από τη μνήμη και δεξιότητα στην επίλυση εξειδικευμένων προβλημάτων (βλ. ενότητα 2.2).  Η διαπολιτισμική έρευνα της συμβολής της τυπικής εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών μέσης ηλικίας εστιάζει σε τέσσερις κυρίως τομείς έρευνας: στις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, στη λεξικολογική οργάνωση, στη μνημονική ικανότητα και στις μεταγνωστικές δεξιότητες.

3.1 Οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις

            Οι έρευνες γύρω από τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις αφορούν κυρίως στην ικανότητα της διατήρησης (βλ. ενότητα 2.1) και είναι «μοιρασμένες σχεδόν εξίσου σ’ αυτές που βρίσκουν ότι τα παιδιά που έχουν ήδη πάει σχολείο ωφελούνται και σ’ αυτές που βρίσκουν ότι δεν ωφελούνται» (Cole & Cole, 2001: 433).  Συνολικά, φαίνεται να επιβεβαιώνεται η υπόθεση του Piaget ότι η ανάπτυξη των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων αναπτύσσεται χωρίς ειδική διδασκαλία κάποια στιγμή ανάμεσα στην ηλικία των 5 και 7 ετών (Bisanz, Morrison & Dunn, 1995), αλλά και η σχολική εκπαίδευση συνεισφέρει στην ανάπτυξη εξειδικευμένων γνωστικών πόρων.

3.2 Η λεξικολογική οργάνωση

            Δομικό υλικό της τυπικής σχολικής εκπαίδευσης είναι ο λόγος, και μάλιστα μιας διαφορετική ποικιλία λόγου, του πρότυπου (standard) λόγου που παράγεται από τον εκπαιδευτικό θεσμό (Σκούρτου, 2001).  Αποτέλεσμα της προσπάθειας των παιδιών να κατακτήσουν αυτή τη γλωσσική ποικιλία είναι η ανάπτυξη ενός νοητικού λεξικού (Cole & D’ Andrade, 1982), έτσι ώστε να χειρίζονται αποτελεσματικά τις λεπτές διαφορές και αποχρώσεις στους τρόπους συνδυασμούς των λέξεων και των παραγόμενων νοημάτων.  Η διαπολιτισμική έρευνα επιβεβαιώνει τον αντίκτυπο της σχολικής εκπαίδευσης στη λεξικολογική οργάνωση και στο κατηγοριοποιημένο νόημα των λέξεων των παιδιών, με παράλληλη δόμηση του γενικού αποθέματος γνώσεων (Cole et all, 1971^. Sharp, Cole & Lave, 1979), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι στα παιδιά που στερούνται σχολικής εκπαίδευσης δεν αναπτύσσεται η σημασία των λέξεων, αλλά ότι μειονεκτούν στις μνημοτεχνικές και άλλες στρατηγικές νοητικής δόμησης.

3.3 Η μνημονική ικανότητα

            Μια από τις συνέπειες της σχολικής εκπαίδευσης είναι και η ανάπτυξη στη δεξιότητα της επεξεργασίας πληροφοριών, οι οποίες προάγουν τη μνήμη.  Έρευνες έχουν δείξει ότι η μνήμη βελτιώνεται με την ηλικία, αλλά ενήλικες ή παιδιά που στερούνται τυπικής σχολικής εκπαίδευσης δεν θυμούνται καλύτερα από μικρότερα παιδιά που έχουν λάβει σχολική εκπαίδευση (Hagen, Meacham & Mesibov, 1970^. Wagner, 1974).  Ωστόσο, φαίνεται ότι το σχολείο βοηθά τα παιδιά στην ανάπτυξη εξειδικευμένων στρατηγικών απομνημόνευσης, ενισχύοντας την ικανότητά τους να διατηρούν στο μνημονικό τους πεδίο μεγάλο αριθμό τυχαίου υλικού.  Επομένως, όταν τα στοιχεία που πρέπει να απομνημονευτούν παρουσιάζονται ως μέρος ενός πλαισίου με νόημα (Rogoff & Waddell, 1982) τότε η επίδραση της σχολικής εκπαίδευσης στη μνήμη ελαττώνεται ή και εξαφανίζεται (Mandler et all, 1980).  Δεν υπάρχουν έρευνες που να «υποστηρίζουν το συμπέρασμα ότι η σχολική εκπαίδευση βελτιώνει την ικανότητα της μνήμης γενικά» (Cole & Cole, 2001: 438).

3.4 Οι μεταγνωστικές δεξιότητες

            Η τυπική σχολική εκπαίδευση επηρεάζει τον τρόπο που σκέφτεται κανείς τη σκέψη του (μεταγνώση) και βοηθά στην εγρήγορση σχετικά με τη λογική που διέπει τις νοητικές του δραστηριότητες (Luria, 1976^. Rogoff, 1981^. Tulviste, 1991).  Παράλληλα, οι άνθρωποι που έχουν λάβει σχολική εκπαίδευση αναπτύσσουν τη ικανότητα να σκέφτονται σχετικά με τις δικές τους δεξιότητες στη χρήση της γλώσσας (μεταγλωσσική επίγνωση).  Συνεπώς, αυτό που αποτυπώνεται στη διαπολιτισμική έρευνα είναι ότι η ουσιαστική διαφορά ανάμεσα σε αυτούς που έχουν λάβει σχολική εκπαίδευση και σε εκείνους που έχουν στερηθεί αυτή τη δυνατότητα είναι ότι οι πρώτοι μπορούν με κάποια σχετική επάρκεια να ‘εξηγήσουν’ τις γλωσσικές τους επιλογές (Scribner & Cole, 1981).

            Έτσι, όπως φαίνεται από τις έρευνες η σχολική εκπαίδευση δεν αλλάζει τις γνωστικές διεργασίες που συνδέονται με τη μέση ηλικία με κάποιον δομικό τρόπο αλλά βελτιώνει τις στρατηγικές επεξεργασίας των πληροφοριών μέσα σε ένα συγκεκριμένο, κυρίως το σχολικό, πλαίσιο.  Ωστόσο, μια από τις συνέπειες της εκπαιδευτικής διεργασίας μπορεί να φανεί στην ‘εκπαίδευση’ που οι μητέρες επιλέγουν για τα παιδιά τους.  Οι γυναίκες με περιορισμένη εκπαίδευση επιζητούν τα παιδιά τους να είναι υπάκουα και να έχουν σεβασμό, ενώ γυναίκες με ικανό μορφωτικό επίπεδο επιδιώκουν τα παιδιά τους να είναι πιο δραστήρια και να αναπτύσσουν γνωστικές και κοινωνικές ενασχολήσεις (Le Vine et all, 1994).  Και μια δεύτερη συνέπεια του εκπαιδευτικού θεσμού στις δυτικές κοινωνίες είναι η σύνδεση εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας, με αποτέλεσμα όσο πιο υψηλό επίπεδο μόρφωσης τόσο υψηλότερο εισόδημα (Cole & Cole, 2001). 

Συμπεράσματα           

            Η διαπολιτισμική έρευνα για τη γνωστική ανάπτυξη στη μέση παιδική ηλικία επισημαίνει ότι οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, οι οποίες σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, προσιδιάζουν στη μέση παιδική ηλικία είναι, πράγματι, ένα καθολικό επίτευγμα, «αλλά εκδηλώνεται σε συγκεκριμένους χώρους […] πρακτικής» (Cole, 56), όπως είναι ο εκπαιδευτικός θεσμός.  Η τυπική σχολική εκπαίδευση φαίνεται να επηρεάζει τη μνημονική ικανότητα, στο επίπεδο της διατήρησης ασύνδετων πληροφοριών, λεξικολογικής οργάνωσης, ταξινόμησης /κατηγοριοποίησης και μεταγνώσης, προκαλώντας αλλαγές στη γνωστική επίδοση, μέσα από την ανάπτυξη εξειδικευμένων στρατηγικών μάθησης.  Ωστόσο, δεν υπάρχουν έρευνες που να υποστηρίζουν ότι η σχολική εκπαίδευση βελτιώνει την ικανότητα της μνήμης γενικά.  Συνεπώς, τα άτομα αναπτύσσονται γνωστικά σε συνάρτηση με το πολιτισμικό τους περιβάλλον, αφού «μαθαίνουν να σκέπτονται και να επιλύουν προβλήματα στην καθημερινή τους ζωή με την οικειοποίηση, τη χρήση και την εφαρμογή κοινωνικών πρακτικών, υλικών και συμβολικών εργαλείων που ανέπτυξε ο πολιτισμός τους» (Gauvain, 85).  Σε αυτό το πλαίσιο η τυπική σχολική εκπαίδευση δεν είναι αϊστορική έννοια, αλλά αναπόσπαστο κομμάτι της πολιτισμικής διαδικασίας, αφού είναι έκφραση ενός δεδομένου πολιτισμού.                            

                         

  

   
Βιβλιογραφία

Best, D. (1993). Inducing children to generate mnemonic organizational strategies: An examination of long-term retention and materials. Developmental Psychology, 29, 324 – 336.

Bisanz, J., Morrison, F. J., & Dunn, M. (1995). Effects of age and schooling on the acquisition of elementary cognitive skills. Developmental Psychology, 31, 221 – 236.

Bruner, J. S. (1966). On cognitive growth. In J. S. Bruner, R. R. Olver & P. M. Greenfield (Eds.), Studies in cognitive growth. New York: Wiley.

Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.

Chen, C., & Stevenson, H. W. (1988). Cross-linguistic differences in digit span of preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 46, 150 – 158. 

Cole, M. (1990). Cognitive development and formal schooling. In L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Cole, M. (1999). Γνωστική εξέλιξη και σχολική εκπαίδευση. Τα στοιχεία της διαπολιτισμικής έρευνας. Στο D. Faulkner, K. Littleton, & M. Woodhead (Επιμ.), Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. Πάτρα: ΕΑΠ.  

Cole, M., & Cole, S. R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία (τ. Β’ ). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος. 

Cole, M., & Cole, S. R. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών. Η αρχή της ζωής: εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία (τ. Α΄). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Cole, M., & D’ Andrade, R. (1982). The influence of schooling on concept formation : Some preliminary conclusions. Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 4, 14 – 26.  

Cole, M., Gay, J., Glick, J. A., & Sharp, D. W. (1971). The cultural context of learning and thinking. New York: Basic Books.

Coy, M. (1989). Apprenticeship: From theory to method and back again. Albany, NY: SUNY Press. 

Dasen, P. R. (1977a). Are cognitive processes universal? A contribution to cross-cultural Piagetian psychology. In N. Warren (Ed.), Studies in cross-cultural psychology (Vol 1). London: Academic Press. 

Dasen, P. R. (1977b). Piagetian psychology: Cross-cultural contributions. New York: Gardner.

Dasen, P. R., & Heron, A. (1981). Cross-cultural tests of Piaget’s theory. In H. Triandis & A. Heron (Eds.), Handbook of Cross-cultural psychology: Vol 4. Developmental Psychology. Boston: Allyn and Bacon.

Dasen, P. R., Ngini, L., & Lavallee, M. (1979). Cross-cultural training studies of concrete operations. In L. H. Eckenberger, W. J. Lonner & Y. H. Poortinga (Eds.), Cross-cultural contributions to psychology. Amsterdam: Swets & Zeilinger. 

Elkind, D. (1978). The child’s reality: Three developmental themes. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ellis, S., Rogoff, B., & Cromer, C. (1981). Age segregation in children’s interactions. Developmental Psychology, 17, 399 – 407.

Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cognitive Development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Greenfield, P. M. (1966). On culture and conservation. In J. S. Bruner, R. R. Olver & P. M. Greenfield (Eds.), Studies in cognitive growth. New York: Wiley.

Guvain, M. (1999). Σκέψεις για τις περιοχές εξέλιξης (Αναπτυξιακή Περιοχή). Κοινωνιοπολιτισμικές επιρροές στην εξέλιξη της γνωστικής λειτουργίας. Στο D. Faulkner, K. Littleton, & M. Woodhead (Επιμ.), Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. Πάτρα: ΕΑΠ.  

Hagen, J. W., Meacham, J. A., & Mesibov, G. (1970). Verbal labeling, rehearsal, and short-term memory. Cognitive Psychology, 1, 47 – 58.

Halford, G. S., & Boyle, F. M. (1985). Do young children understand conservation of number? Child Development, 56, 165 – 176.

Hallpike, C. R. (1979). The foundations of primitive thought. Oxford: Clarendon. 

Inhelder, B., & Piaget, J. (1964). The early growth of logic in the child. New York: Harper & Row.

Jahoba, G. (1980). Theoretical and systematic approaches in mass-cultural psychology. In H. C. Triandis & W. W. Lambert (Eds.), Handbook of Cross-cultural psychology: Vol 1. Developmental Psychology. Boston: Allyn and Bacon.

Jahoba, G. (1983). European “lag” in the development of an economic concept: A study in Zimbabwe. British Journal of Developmental Psychology, 1, 113 – 120. 

Kail, R. (1990). The development of memory in children (3^rd ed.). New York: W. H. Freeman.

Kamara, A. I., & Easley, J. A., JR. (1977). Is the rate of cognitive development uniform across cultures? A methodological critique with new evidence from Themne children. In P. R. Dasen (Ed.), Piagetian psychology: Cross-cultural contributions. New York: Gardner.

Keeney, T. J., Cannizzo, S. D., & Flavell, J. H. (1967). Spontaneous and induced verbal rehearsal in a recall task. Child Development, 38, 935 – 966.

Keil, F. C. (1992). The origins of an autonomous biology. In M. R. Gunnar, & M. Maratsos (Eds.), Modularity and constraints in language and cognition. The Minnesota symposia on child psychiatry, Vol 25. 

Lave, J., & Wenger, E. (1981). Situated Learning: Legitimate peripheral practice. New York: Cambridge University Press.

Le Vine, R. A., Dixon, S., Le Vine, S., & Richman, A. (1994). Child care and culture: Lessons from Africa. New York: Cambridge University Press. 

Luria, A. R. (1976). Cognitive development. Cambridge, MA : Harvard University Press. 

Lutz, C. (1987). Goals, events, and understanding Ifaluk emotion theory. In D. Holland & N. Quinn (Eds.), Cultural models in language and thought. Cambridge: Cambridge University Press.

Mandler, J., Scribner, S., Cole, M., & De Forest, M. (1980). Cross-cultural invariance in story recall. Child Development, 51, 19 – 26. 

Nyiti, R. M. (1982). The validity of “cultural differences explanations” for cross-cultural variation in the rate of Piagetian cognitive development. In D. Wagner & H. Stevenson (Eds.), Cultural perspectives on child development. New York: W. H. Freeman.

Piaget, J. (1974). Need and significance of cross-cultural studies in genetic psychology. In J. W. Berry & P. R. Dasen (Eds), Culture and Cognition. London: Methuen.

Piaget, J. (1983). Piaget’s theory. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol 1. History, theory and methods. New York: Wiley.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. New York: Basic Books.

Rogoff, B. (1982). Integrating context and cognitive development. In M. E. Lamb & A. L. Brown (Eds.), Advances in developmental psychology (Vol 2). Hillsdale, NJ: Erlabaum.

Sharp, D. W., Cole, M., & Lave, C. (1979). Education and cognitive development: The evidence from experimental research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 4 (1 – 2, Serial No. 178).

Rogoff, B. (1981). Schooling and the development of cognitive skills. In H. C. Triandis & A. Heron (eds.), Handbook of cross-cultural psychology (Vol. 4). Boston: Allyn & Bacon.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford: Oxford University Press.

Rogoff, B, & Waddell, K. J. (1982). Memory for information organized in a scene by children from two cultures. Child Development, 53, 1224 – 1228.

Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive development. Cognitive Psychology, 8, 481 – 520.

Siegler, R. S. (1995). How does change occur? A microgenetic study of number conservation. Cognitive Psychology, 28, 225 - 273.

Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in children’s thinking. New York, NY: Oxford University Press. 

Stauder, J. E., Molenaar, P. C., & Van Der Molen, M. W. (1993). Scalp topography of event-related brain potentials and cognitive transition during childhood. Child Development, 64, 769 – 788.

Tulviste, P. (1991). The cultural-historical development of verbal thinking. Commack, NY: Nova.  

Wagner, D. A. (1974). The development of short-term and incidental memory: A cross cultural study. Child Development, 48, 389 – 396.

Whiting, B. B., & Edwards, C. P. (1988). Children of different worlds: The formation of social behavior. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ελληνόγλωσση

Κοντορσέ. (2006). Σχεδίασμα για έναν ιστορικό πίνακα της προόδου του ανθρώπινου πνεύματος. Αθήνα: Πόλις.

Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, Διδασκαλία δεύτερης γλώσσας. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο (Τ. Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ.

---

[1] Δεν μπορούμε να μη σκεφτούμε ότι όλη αυτή η ‘θεωρία των σταδίων’ στη βάση του αξιακού μοντέλου του Διαφωτισμού, έχει διαμορφώσει ή επηρεάσει τόσο τη θεωρία των σταδίων στη σεξουαλικότητα του Frued, τη θεωρία των σταδίων ανάπτυξης του ανθρώπου του Erickson και τη γνωστική θεωρία του Piaget.