Η ετερογένεια της σχολικής τάξης

του Κώστα Κυριάκη

Εισαγωγή 

Θεωρητική προϋπόθεση τής παρούσας εργασίας αποτελεί η θέση ότι η εθνοπολιτισμική ετερογένεια της σχολικής τάξης «συνδέεται στο επίπεδο της έρευνας με το ευρύτερο επίπεδο που συγκροτεί η μελέτη της κοινωνικής ανισότητας στο πλαίσιο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης» (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001: 13). Το σχολείο δεν αποτελεί μια άχρονη και υπερβατική ουσία, αλλά έναν θεσμό που έχει αφετηρία στον χρόνο, και μάλιστα κοινή με το έθνος-κράτος, και επομένως αποτελεί ιστορική κατηγορία της νεωτερικότητας.  Σε αυτό το πλαίσιο ο σχολικός θεσμός εξυπηρετεί ορισμένες μείζονες πολιτικές στοχεύσεις των εθνικών κρατών, όπως την ομογενοποίηση των πληθυσμών, τη λειτουργία ενός μηχανισμού κοινωνικού φιλτραρίσματος, στη βάση κατασκευασμένων και αυθαίρετων αξιολογικών διαιρέσεων, που αντανακλούν ταξινομήσεις κοινωνικές, κ.ά.  Επομένως, σκοπός της εργασίας είναι να καταδειχτεί η φαντασιωτική ομοιότητα της σχολικής τάξης με την αποσιώπηση των κάθετων διαφοροποιήσεων που επιχειρήθηκε από την ‘κανονικότητα’ του σχολικού θεσμού και να αναδειχτεί ότι η άνιση σχολική επίδοση ερμηνεύεται από την ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού.  Ανομοιογένεια που απλά η παρουσία αλλόγλωσσων, αλλόθρησκων και αλλοεθνών μαθητών ανέδειξε εν είδει «μεγεθυντικού φακού» (Ανδρούσου &Ασκούνη, 2004: 14).     

Η φαντασιωτική ομοιογένεια της σχολικής αίθουσας

Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένας από τους μηχανισμούς που αναδεικνύει,  ενισχύει και προωθεί την ιδέα της μοναδικότητας του έθνους, «δίνοντας έμφαση στην ιστορική συνέχεια και την εθνική και πολιτισμική ομοιογένεια» (Ανδρούσου &Ασκούνη, 2004: 16).  Η φαντασιωτική αναγωγή ενός συλλογικού συνόλου σε μια μοναδική ταυτότητα αποδίδεται, τις περισσότερες φορές, με τρόπο στερεοτυπικό (υπεροχής ή ανωτερότητας απέναντι στους ‘άλλους’).  Ο σχολικός λόγος αναλαμβάνει να διαμορφώσει τα ‘ιδεολογηματικά’ κατηγορήματα που χρησιμεύουν ως ερείσματα στην κατασκευή της εθνικής ταυτότητας και συνοψίζονται, συνήθως, στο τρίπτυχο: όμαιμο, ομόδοξο και ομόγλωσσο.    Έτσι, η προβολή της ιδέας της ομοιογένειας, παρουσιάζει ένα έθνος κοινωνικά και ταξικά αδιαφοροποίητο, με αναλλοίωτα εθνικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά.  Πρόκειται για σχηματική ‘κατασκευή’, η οποία αποσιωπά ή αγνοεί παραμέτρους που ορίζουν την ετερογένεια (κοινωνική, γλωσσική, θρησκευτική, εθνική/εθνοτική, φύλου) και «συσκοτίζει τις σχέσεις εξουσίας που τη διέπουν» (Ανδρούσου & Ασκούνη, 2004: 20).  Παράλληλα, μια τέτοια ‘κατασκευή’ αντιλαμβάνεται τις πολιτισμικές επιδράσεις ως αλλοίωση των προαιώνιων και αυθεντικών χαρακτηριστικών του έθνους, με αποτέλεσμα να ευνοείται η καλλιέργεια λογικών αποκλεισμού, ξενοφοβίας, ρατσισμών.

Ο ταξινομικός χαρακτήρας του (ελληνικού) σχολείου

Η άνιση σχολική επίδοση των αλλοδαπών μαθητών θεωρείται περίπου ‘φυσικό’ αποτέλεσμα της διαφορετικότητάς τους, όπως παλαιότερα η σχολική αποτυχία θεωρούταν αποτέλεσμα της ατομικής ευφυΐας.  Η επιστημονική ανακάλυψη, όμως, στη δεκαετία του 1960, ότι η σχολική επίδοση, στις δυτικού τύπου κοινωνίες, εξαρτάται από την κοινωνική προέλευση κατέρριψε την ερμηνεία που απέδιδε την σχολική ιεραρχία στην ατομική ευφυΐα (Φραγκουδάκη, 1985).  Τα παιδιά που αποτυχαίνουν στο σχολείο, σύμφωνα με τη θεωρία του Bernstein για τον επεξεργασμένο λόγο και τις απόψεις του Bourdieu για το πολιτισμικό κεφάλαιο, προέρχονται από διαφορετικό κοινωνικομορφωτικό περιβάλλον από αυτό που προωθεί η σχολική νόρμα, και, επομένως, βρίσκονται αντιμέτωπα με διαφορετικούς και άγνωστους κώδικες (γλωσσικούς κ.ά.).  Ωστόσο, όπως παρατήρησε ο Halliday (1978), το πρόβλημα δεν έγκειται στη διαφορά των κωδίκων, αλλά κυρίως στην αρνητική αξιολόγηση αυτής της διαφοράς.  Αυτή η αυθαίρετη κοινωνική αξιολόγηση διαμορφώνει σημασίες που ‘εσωτερικεύονται’ από τα μέλη μιας κοινωνίας και διαμορφώνουν ‘κοινωνικές προκαταλήψεις’, οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα να εμποδίζονται τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων ή οι αλλοδαποί μαθητές, που προέρχονται από λαϊκά στρώματα, στη σχολική τους επίδοση.  Η άνιση, λοιπόν, σχολική επίδοση ερμηνεύεται με την απουσία ομοιογένειας στις σχολικές τάξεις, τεκμηριώνοντας ότι η κοινή εθνικότητα των μαθητ(ρι)ών δεν κάνει ομοιογενή την ομάδα της σχολικής τάξης (Φραγκουδάκη, 2010).  Επομένως η άνιση επίδοση των μαθητ(ρι)ών οφείλεται στην ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων και αναπαράγεται ως ταξινομική ιδέα, η οποία διαθλάται μέσα από τον παραμορφωτικό φακό της διάκρισης και της θετικής αξιολόγησης του εθνικού ‘εμείς’, συσκοτίζοντας τα κοινωνικά αίτια της άνισης σχολικής επίδοσης.

Στη σύγχρονη συγκυρία στο ελληνικό σχολείο φοιτούν υψηλά ποσοστά αλλοδαπών μαθητών, οι οποίοι ‘στοχοποιούνται’ από έναν εθνοκεντρικό λόγο (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997), ως αποκλειστικά υπεύθυνοι της ‘πτώσης του επιπέδου’ της σχολικής εκπαίδευσης, επειδή δε γνωρίζουν καλά τη γλώσσα ή δεν ενδιαφέρονται για τα γράμματα και, επομένως, σε αυτό οφείλεται και η κακή επίδοση των ελληνοπαίδων μαθητών.  Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι τα παιδιά των μεταναστών συναντούν πολλά προβλήματα στο σχολείο κυρίως με την εκμάθηση της γλώσσας, έχουν χαμηλή επίδοση κ.ά.  Οι εκπαιδευτικοί τονίζουν την αδυναμία να διαχειριστούν την εθνοπολιτισμική ετερογένεια, αισθάνονται απροετοίμαστοι και αβοήθητοι και νιώθουν αισθήματα ματαίωσης.  Οι γονείς, από την άλλη, αποφεύγουν, όταν μπορούν, να στείλουν τα παιδιά τους σε σχολείο που φοιτούν πολλοί αλλοδαποί μαθητές, επειδή φοβούνται ότι απειλείται η ποιότητα της λαμβανομένης εκπαίδευσης, ενώ άλλοι ζητούν τη δημιουργία ξεχωριστών σχολείων για τα παιδιά των μεταναστών, ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο τον κίνδυνο δημιουργίας σχολείων-γκέτο (Ασκούνη, 2010).  Σύμφωνα με τις θεωρητικές προϋποθέσεις της παρούσας εργασίας αυτές οι ‘αιτιάσεις’ δεν εμπεδώνονται στην επιστημονική γνώση, αφού η ετερογένεια των σχολικών αιθουσών είναι κοινωνικά καθορισμένη και δεν είναι αποτέλεσμα μόνο της παρουσίας αλλοδαπών μαθητών, αφού και οι αλλοδαποί μαθητές, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, πλήττονται από την ταξική ανισότητα, όπως όλα τα παιδιά των μη κοινωνικά προνομιούχων ομάδων.  Η παρουσία, ωστόσο, αυτών των παιδιών στη σχολική αίθουσα αναδεικνύει εντονότερα το ζήτημα.

Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που αναδεικνύονται από τη διαπίστωση της ετερογένειας των σχολικών αιθουσών χρειάζεται μια διαφορετική στόχευση της εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία απαλλαγμένη από εθνοκεντρικές αγκυλώσεις θα διαμορφώσει το πλαίσιο ώστε και οι εκπαιδευτικοί να επιμορφωθούν κατάλληλα για να μπορούν να ανταποκριθούν στα νέα δεδομένα, αλλά και τα αναλυτικά προγράμματα να γίνουν πιο ευέλικτα και ουσιαστικά.  Ο εκπαιδευτικός που έχει ‘εσωτερικεύσει’ την έννοια της κοινωνικής ανισότητας οφείλει να δημιουργήσει το κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο ώστε να αξιοποιηθεί το γλωσσικό αλλά και πολιτισμικό κεφάλαιο που καθένας φέρνει στη σχολική αίθουσα, με αξιοποίηση του ‘διαφορετικού’ ως πηγή μορφωτικού εμπλουτισμού του συνόλου.  Ταυτόχρονα, θα πρέπει να δημιουργηθούν γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στο σχολείο και στην οικογένεια, η οποία θα πρέπει να ενθαρρυνθεί να εμπλακεί αποτελεσματικότερα στην εκπαίδευση των παιδιών της.  

Το πιο σημαντικό όμως είναι η ανάπτυξη μιας διαπολιτισμικής παιδαγωγικής η οποία δεν θα αφορά μόνο στις μειονότητες, αλλά και στα μέλη της κυρίαρχης ομάδας, αφού μόνο αν κανείς αντιστρέψει τη λογική που συγκροτεί την ομάδα του ‘εμείς’ και αναδείξει την πολλαπλότητα και ετερογένειά της μπορεί να δει τη σχέση με τον ‘άλλο’ (Ασκούνη, 2001) και, συνεπώς, να διαμορφώσει ένα ουσιαστικό πλαίσιο κατανόησης και αποδοχής, το οποίο να αποτρέπει την ανάπτυξη αξιολογικών διαιρέσεων, οι οποίες στη βάση τους είναι κοινωνικές/ταξικές ταξινομήσεις.   

Συμπεράσματα

Η παρούσα εργασία υποστηρίζει στο πλαίσιο της εδραιωμένης επιστημονικής γνώσης ότι η ετερογένεια της σχολικής τάξης είναι κοινωνικά καθορισμένη και προσδιορισμένη και δεν είναι αποτέλεσμα της παρουσίας αλλοδαπών μαθητών.  Η παρουσία των τελευταίων επιτείνει και αναδεικνύει το πρόβλημα, υπογραμμίζοντας την ανάγκη της αλλαγής στόχευσης της εκπαιδευτικής πολιτικής και του εθνοκεντρικού ρόλου του σχολικού λόγου.  Η άνιση σχολική επίδοση είναι το αποτέλεσμα της ταξινομικής διάκρισης, η οποία διαθλάται παραμορφωτικά από το θετικό πρόσημο του ‘εμείς’.  Μια παιδαγωγική η οποία θα αναδείκνυε τις πολλαπλές υπαγωγές και ταυτότητες που χαρακτηρίζουν τις ανθρώπινες ομάδες θα υποδείκνυε έναν δρόμο να στοχαστούμε τη διαφορά ως συστατικό στοιχείο του ‘εμείς΄ και, συνεπώς, να έρθουμε σε ρήξη με τη σιγουριά που παρέχεται από τον εθνοκεντρικό εκπαιδευτικό λόγο μιας ‘φαντασιωτικής’ ομοιογένειας που δεν υπάρχει.       

Βιβλιογραφία

Ανδρούσου, Α.& Ασκούνη, Ν. (2004). Ταυτότητες και Ετερότητες. Ετερογένεια και Σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Ασκούνη, Ν. (2001). Εθνοκεντρισμός και Πολυπολιτισμικότητα: Η αναζήτηση ενός νέου προσανατολισμού της εκπαίδευσης. Στο Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Κ. Μάγος, & Σ. Χρηστίδου-Λιοναράκη, Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες (τ. Β΄). Εθνοπολιτισμικές Διαφορές στην Εκπαίδευση. Πάτρα: ΕΑΠ.

Ασκούνη, Ν. (2010). Οι ‘άλλοι’ μαθητές στο σχολείο: Πολιτισμικές διακρίσεις και κοινωνικές ανισότητες. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://historein-historein.blogspot.com/2010/03/blog-post_02.html (πρόσβαση 25/04/2011)

Ασκούνη, Ν. & Ανδρούσου, Α. (2001). Οι ‘άλλοι’ μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση των διαφορών στη ‘διαπολιτισμική’ αναζήτηση. Στο Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Κ. Μάγος, & Σ. Χρηστίδου-Λιοναράκη, Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες (τ. Β΄). Εθνοπολιτισμικές Διαφορές στην Εκπαίδευση. Πάτρα: ΕΑΠ.

Halliday, M., A., K. (1978). Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning. London: E. Arnold.   

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο.  Αθήνα: Παπαζήσης.  

Φραγκουδάκη, Α. (2010). Η αρχή των ίσων δικαιωμάτων στην εκπαίδευση και η μετατροπή της σε εκπαιδευτική πράξη σήμερα. Στο Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική – Έρευνα – Πράξη (Επιστημονικό Συνέδριο 14-15 Μαΐου 2010).   

Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (Επιμ.) (1997). «Τι είναι η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.