Η απόκτηση της αίσθησης του εαυτού κατά την παιδική ηλικία

του Κυριάκη Κωνσταντίνου 

Περίληψη

Η αναπτυξιακή ψυχολογία εφοδίασε τον σύγχρονο άνθρωπο με την εδραιωμένη πεποίθηση ότι σε διάφορες ηλικιακές βαθμίδες οι άνθρωποι κατανοούν και αναπαριστούν διαφορετικά τον κόσμο (Δημητρίου, 1996) και κατ’ επέκταση τον εαυτό τους, αφού  η εικόνα του ατόμου για τον εαυτό του και τον κόσμο διαμορφώνεται και επηρεάζεται από την εμπλοκή του ατόμου σε σχέσεις με άλλα άτομα, στο πλαίσιο διάφορων κοινωνικών ομάδων, και σε συνάρτηση με το οικολογικό και κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαβιεί.      

Σύμφωνα με αυτό το θεωρητικό πλαίσιο, η παρούσα εργασία εξετάζει τη διαφορετικότητα του τρόπου σκέψης και της αίσθησης του εαυτού ανάμεσα στην παιδική ηλικία και στην εφηβεία, θεωρώντας ότι οι αλλαγές που συμβαίνουν στη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου είναι ανάλογες με τις αλλαγές που συμβαίνουν στην ανάπτυξη της αίσθησης του εαυτού και, επομένως, ο τρόπος που τα παιδιά αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους γίνεται ολοένα και πιο σύνθετος όσο μεγαλώνουν (Νόβα – Καλτσούνη, 2008) και πληθαίνουν οι κοινωνικές τους αναφορές.

Α. Διαφορετικότητα τρόπου σκέψης ανάμεσα στην παιδική ηλικία και στην εφηβεία

Α. 1 Βασικά χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τη νόηση των εφήβων από εκείνη της παιδικής ηλικίας

Η μετάβαση από την παιδική στην εφηβική ηλικία συνοδεύεται «από την ανάπτυξη ενός νου διαφορετικής ποιότητας» (Cole & Cole, 2002b: 98).  Η σκέψη κινείται όχι μόνο στον χώρο του χειροπιαστού, όπως συμβαίνει στην παιδική ηλικία, αλλά και στο χώρο της υπόθεσης, του πιθανού και της θεωρίας.  Συλλαμβάνει και επεξεργάζεται όχι μόνο ό,τι υπάρχει, έχει υπάρξει αλλά και ό,τι θα μπορούσε να υπάρξει στο μέλλον, ακόμη και αν είναι αντίθετο του πραγματικού.  Ο Keating (1980) συνοψίζει πέντε βασικά χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τη νόηση των εφήβων από εκείνη της παιδικής ηλικίας και αφορούν σε:

• Σκέψεις ως προς τη δυνατότητα, αφού οι έφηβοι καταστρώνουν εναλλακτικά σενάρια για πράγματα που δεν είναι άμεσα αντιληπτά, αντίθετα από τα μικρότερα παιδιά.
• Σκέψεις ως προς το μέλλον, αφού οι έφηβοι αν και δεν προγραμματίζουν συστηματικά το μέλλον τους, εντούτοις ενίοτε το κάνουν, και μάλιστα σε μεγαλύτερη συχνότητα από τα μικρότερα παιδιά.
• Σκέψεις μέσω υποθέσεων, αφού οι έφηβοι, περισσότερο από τα μικρά παιδιά, διατυπώνουν και ελέγχουν υποθέσεις, ακόμα και αν αυτές έρχονται σε αντίθεση με τα πραγματικά γεγονότα. 
• Σκέψεις ως προς τη σκέψη (δευτερογενής σκέψη), δηλαδή σκέψεις του ατόμου για τις δικές του σκέψεις.  Ο Piaget (1987) αναφέρει ότι μια από τις συνέπειες της μετα-γνωστικής σκέψης είναι η ικανότητα κατασκευής λογικών αποδείξεων, ώστε το συμπέρασμα να προκύπτει κατά λογική αναγκαιότητα.  Οι Ward & Overton (1990) υποστήριξαν ότι ο τυπικός παραγωγικός συλλογισμός εμφανίζεται στην εφηβεία, αφού είναι σπάνιος στην παιδική ηλικία (κάτω των 11 ετών). 
• Σκέψεις που υπερβαίνουν τα συμβατικά όρια, αφού οι έφηβοι, χρησιμοποιώντας τις νέες γνωστικές τους κατακτήσεις, αναστοχάζονται θεμελιώδη ζητήματα που αφορούν σε ζητήματα κοινωνικής τάξης και ηθικής (Μάνος, 1997).  Σε αυτό το πλαίσιο ο έφηβος πρέπει να επεξεργαστεί ξανά πολλά από τα συναισθήματα της νηπιακής και παιδικής του ηλικίας, να ‘παλινδρομήσει’ (Blos, 1967).  Οι ερευνητές συνδέουν αυτή την πλευρά της σκέψης του εφήβου με τον ιδεαλισμό και την αναζήτηση προτύπων, π.χ. η εξιδανίκευση αθλητών ή καλλιτεχνών μπορεί να θεωρηθεί παλινδρόμηση στον ‘εξιδανικευμένο γονέα’ της παιδικής ηλικίας ή τα αμφιθυμικά συναισθήματα του εφήβου απέναντι στους γονείς του ως παλινδρόμηση στις αντιδράσεις αγάπης – μίσους της βρεφικής ηλικίας.

Α. 2 Το γνωστικό μοντέλο ανάπτυξης του Piaget και η αμφισβήτησή του

Η γνωστική ανάπτυξη, σύμφωνα με τον Piaget, «προχωρεί με μια ακολουθία ποιοτικών μεταμορφώσεων» (Cole & Cole, 2002a: 283).  Συγκεκριμένες χρονικές περίοδοι της ζωής του ατόμου συμπίπτουν με αυστηρά καθορισμένα στάδια σταθερότητας, με παγκόσμια και καθολική ισχύ, τα οποία χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένα γνωστικά χαρακτηριστικά.  Τα άτομα φτάνοντας στην παιδική ηλικία είναι ικανά για συγκεκριμένες νοητικές ενέργειες (Piaget, 1983), δηλαδή μπορούν να συνδυάσουν, διαχωρίσουν, ανακατατάξουν και μετασχηματίσουν αντικείμενα και σκέψεις για αντικείμενα, ώστε να καταλήξουν σε κάποιο λογικά αναγκαίο συμπέρασμα (Flavell, Miller & Miller, 1993).  Οι νοητικές αυτές ενέργειες θεωρούνται συγκεκριμένες επειδή πραγματοποιούνται παρουσία των αντικειμένων και συμβάντων στα οποία αφορούν (Cole & Cole, 2002a).  Σε αυτό το στάδιο σημαντικές εκδηλώσεις της σκέψης, ανάμεσα σε άλλα, είναι η διατήρηση, δηλαδή η κατανόηση ότι ορισμένες ιδιότητες ενός αντικειμένου παραμένουν ίδιες, ακόμα και αν άλλες αλλοιωθούν, και η ικανότητα ταξινόμησης αντικειμένων σύμφωνα με πολλαπλά κριτήρια.  Επομένως, η σκέψη των παιδιών αυτής της ηλικίας αποκτά νέα χαρακτηριστικά και γίνεται πιο αποκεντρωμένη, ευέλικτη και οργανωμένη, ενώ, παράλληλα, μειώνεται ο εγωκεντρισμός και αυξάνεται το εύρος και η ποιότητα των κοινωνικών τους επαφών (Cole & Cole, 2001).

Στην εφηβεία το άτομο αποκτά την ικανότητα της τυπικής νόησης, δηλαδή την ικανότητα να σκέφτεται με συστηματικό τρόπο για τις ποικίλες εναλλακτικές σχέσεις σε ένα πρόβλημα και οι συλλογισμοί ομαδοποιούνται, εξετάζονται και εξελίσσονται σε συνάρτηση με το δομημένο σύνολο, δηλαδή ένα σύνολο σχέσεων, το οποίο κανείς μπορεί να περιγράψει και σκεφτεί λογικά.  Για παράδειγμα, σε αυτή την ηλικιακή φάση της ανθρώπινης ζωής το άτομο μπορεί να χειριστεί προβλήματα «συνδυασμού μεταβλητών», τα οποία απαιτούν την ικανότητα να κρατά μια μεταβλητή σταθερή, ενώ επεξεργάζεται τις άλλες, καθώς και τη δημιουργία ενός νοερού δομημένου συνόλου, το οποίο είναι οργανωμένο με έννοιες που έχουν νόημα για το άτομο.  Τέλος, το άτομο είναι σε θέση να αναλογιστεί και περιγράψει τις διεργασίες της σκέψης του.  Αυτά τα στοιχεία αποτελούν τα βασικά χαρακτηριστικά της τυπικής νόησης (Inhelder & Piaget, 1958). 

Τόσο για τον Piaget όσο και για τους πιαζετικούς (Halford & Boyle, 1985) οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις εκδηλώνονται στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων διατήρησης ποσότητας και λογικής ταξινόμησης.  Αυτά είναι τα βασικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν τη γνωστική ανάπτυξη της μέσης παιδικής ηλικίας, δηλαδή η αυξημένη ικανότητα αντίληψης και συλλογισμού για δύο πράγματα συγχρόνως (Elkind, 1978).  Άλλοι, ωστόσο, ψυχολόγοι, αμφισβήτησαν αυτή τη σταδιακή αλλαγή στη μέση ηλικία, υιοθετώντας την προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών, αντιμετωπίζοντας, δηλαδή, τη γνωστική ανάπτυξη ως μια τμηματική συσσώρευση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (Carey, 1985^. Keil, 1992^. Siegler, 1976, 1995, 1996).  Επομένως, σύμφωνα με την προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών η γνωστική ανάπτυξη στη μέση ηλικία επισυμβαίνει μέσα από έναν συνδυασμό σωματικών αλλαγών και άσκησης, ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν σύνθετες και κοινωνικά αποδεκτές δεξιότητες.  Επιπρόσθετα, η διαπολιτισμική έρευνα, παρά την ασάφεια που προκύπτει από τη χρήση σταθμισμένων ασκήσεων για τον έλεγχο της επίδοσης των παιδιών σε διαφορετικούς πολιτισμούς, θέτει σημαντικά ερωτήματα για την οικουμενικότητα των αλλαγών υπό μορφή σταδίων στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών και επισημαίνει τον ρόλο του πολιτισμού και της εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη.

Στο ίδιο πλαίσιο, ορισμένες μελέτες (Capon & Kuhn, 1979^. Siegler & Liebert, 1975) αμφισβήτησαν τις απόψεις του Piaget για το κατά πόσον η τυπική νόηση είναι ή δεν είναι οικουμενικό επίτευγμα της εφηβείας, τονίζοντας τη σημαντικότητα των διαφορών στο επίπεδο των λογικών συλλογισμών ανάμεσα στους ενήλικες.  Άλλοι πάλι μελετητές θέλησαν να διαπιστώσουν αν υπάρχουν διαφορές φύλου στην ικανότητα της τυπικής νόησης, αφού αν πρόκειται για μια οικουμενική ικανότητα, τότε και τα δύο φύλα είναι ικανά να την αποκτήσουν (Peskin, 1980).  Οι μελέτες αυτές διαπίστωσαν ότι η διεργασία της σκέψης στους εφήβους εξαρτάται τόσο από το είδος των προβλημάτων που τους αφορά όσο και από το πλαίσιο στο οποίο συναντούν τα προβλήματα αυτά.  Η παραπάνω διαπίστωση απηχεί την αμφισβήτηση ως προς τις τύπου σταδίου αλλαγές της νόησης (Keating, 1990) και των τυπικών νοητικών ενεργειών ως συστηματικού «σχήματος».  Ο ίδιος ο Piaget θεωρούσε ότι όλοι οι φυσιολογικοί άνθρωποι μπορούν να φτάσουν στο επίπεδο των τυπικών νοητικών ενεργειών, με διαφορετικούς ρυθμούς, ανάλογους της ποιότητας και συχνότητας νοητικής διέγερσης που προσφέρεται από το περιβάλλον (Cole & Cole, 2002b).  Τόνιζε, όμως, ότι ο τρόπος που χρησιμοποιούν αυτές τις νοητικές ενέργειες «δεν είναι απαραίτητα ο ίδιος σε όλες τις περιπτώσεις» (Piaget, 1972: 10) και η τυπική νόηση θα κάνει την εμφάνισή της όταν είναι απαραίτητη. 

Συνοπτικά οι μελετητές που αμφισβητούν (ή συμπληρώνουν) τη θεωρία των σταδίων του Piaget προτείνουν εναλλακτικές ερμηνείες για την εξήγηση της βελτιωμένης απόδοσης των εφήβων σε δοκιμασίες λογικών συλλογισμών.  Κάποιοι θεωρούν ότι η γνωστική ανάπτυξη των εφήβων οφείλεται σε μια νέα σχέση ανάμεσα στη σκέψη και στη γλώσσα.  Άλλοι, οι οποίοι ακολουθούν τις θεωρίες του πολιτισμικού πλαισίου, θεωρούν ότι η συστηματική σκέψη υπάρχει σε όλες τις κοινωνίες αλλά είναι πάντοτε συνδεδεμένη με συγκεκριμένα πλαίσια. Η εξειδικευμένη άσκηση σε συγκεκριμένους τομείς διαμορφώνει το είδος της συστηματικής σκέψης, η οποία χαρακτηρίζει την εφηβική σκέψη.  Άλλοι πάλι επικεντρώνουν την ανάλυση τους στις αλλαγές στην ικανότητα της μνήμης, στη σχετική γνώση, στην αποτελεσματικότητα των μαθησιακών στρατηγικών και στη μετα-γνωστική κατανόηση (Cole & Cole, 2002b).    

Α. 3 Επιμέρους διαφορές στον τρόπο σκέψης ανάμεσα στην παιδική και εφηβική ηλικία

            Το έφηβο άτομο σε σχέση με το μικρότερο παιδί διαφοροποιείται γνωστικά και ως προς τα ακόλουθα (Παρασκευόπουλος, 1985):

• Παραστάσεις: οι παραστάσεις στον έφηβο γίνονται πιο αφηρημένες, ενώ γλωσσικά είναι πιο σαφείς και ακριβείς από την παιδική ηλικία.
• Προσοχή: ενισχύεται η προσοχή του εφήβου, με αποτέλεσμα η αντίληψη και κατανόηση να είναι πιο εδραιωμένες από την παιδική ηλικία.
• Μνήμη:  η μνήμη χαλαρώνει κάπως την περίοδο της ήβης, αλλά στη συνέχεια ενισχύεται και αναπτύσσεται.  Ο έφηβος μπορεί να κατανοήσει ό,τι απομνημονεύει.
• Φαντασία: η φαντασία στην παιδική ηλικία είναι αναπλαστική ή αναπαραγωγική, ενώ στην εφηβεία γίνεται δημιουργική.
• Καθαρή νόηση: ενισχύεται η καθαρή νόηση, η οποία με βάση τη γλωσσική ικανότητα διατυπώνει γενικές αρχές, νόμους, κανόνες και καταλήγει σε συμπεράσματα. 

Α. 4 Η ηθική σκέψη του Kohlberg 

Ένα ακόμη σημείο διαφορετικότητας ανάμεσα στην παιδική και εφηβική ηλικία είναι εκείνο που αφορά στην ηθική σκέψη.  Το επικρατέστερο μοντέλο στη μελέτη του ηθικού συλλογισμού είναι αυτό που διατυπώθηκε από τον Kohlberg (1976).  Σύμφωνα με αυτό, η ηθική σκέψη αναπτύσσεται σε τρία επίπεδα, καθένα από τα οποία αποτελείται από δύο στάδια.  Ο ηθικός συλλογισμός καθώς αναπτύσσεται από το ένα στο επόμενο στάδιο κατορθώνει να αναλύει επαρκέστερα τις ηθικές υποχρεώσεις του ατόμου τόσο απέναντι στον εαυτό του όσο και απέναντι στην κοινωνική του ομάδα (Cole & Cole, 2002b).  Στην παιδική ηλικία η ηθική σκέψη βρίσκεται αρχικά σε προσυμβατικό επίπεδο, ενώ προς το τέλος της τα παιδιά μεταβαίνουν στο συμβατικό επίπεδο, το οποίο αντιστοιχεί στο στάδιο 3, στο οποίο το παιδί προσπαθεί να ανταποκριθεί στις προσδοκίες των σημαντικών άλλων και στο στάδιο 4, στο οποίο το παιδί θεωρεί υποχρέωση να αποδεχτεί τους νόμους της κοινωνίας.  Επομένως, στη μέση παιδική ηλικία η ηθική κρίση μεταβαίνει από την πεποίθηση ότι το σωστό και το λάθος βασίζονται σε μια εξωτερική εξουσία σε μια συντελεστική ηθική, η οποία στηρίζεται στην αμοιβαία υποστήριξη και, σε κάποιες περιπτώσεις, στην πίστη στην αμοιβαία υπευθυνότητα (χρυσός κανόνας)[1].  Η μετάβαση στο επόμενο επίπεδο, στο μετασυμβατικό επίπεδο ή επίπεδο αρχών, συνιστά μια ακόμη μετατόπιση στο επίπεδο της ηθικής σκέψης.  Στο στάδιο 5 του μοντέλου του Kohlberg το άτομο συμπληρώνει την ικανότητα να συλλογισθεί όλους τους υπάρχοντες παράγοντες που σχετίζονται με τις ηθικές επιλογές με την ικανότητα να συλλογιστεί όλους τους πιθανούς παράγοντες.  Σε αυτό το στάδιο το άτομο υπερβαίνει τις κοινωνικές συμβάσεις και φτάνει σε μια πιο αφηρημένη αρχή του σωστού και λάθους (Cole & Cole, 2002b: 133).

Β. Η αίσθηση του εαυτού στην παιδική και εφηβική ηλικία

Β. 1 Αλλαγές στην αίσθηση του εαυτού στην παιδική και εφηβική ηλικία

Γράφει ο Πλάτωνας στον Αλκιβιάδη (133b) ότι η ψυχή αν πρόκειται να θελήσει να γνωρίσει τον εαυτό της σε άλλη ψυχή πρέπει να κοιτάξει.  Αυτή η θεώρηση της ψυχής από τον Πλάτωνα είναι συγγενική με τη θεώρηση αυτών που πιστεύουν ότι ο εαυτός αναδύεται μέσα από τις κοινωνικές συναλλαγές και αντικατοπτρίζει τις αντιδράσεις των άλλων ανθρώπων σε μας, δηλαδή είναι ένας εαυτός του καθρέφτη (Shaffer, 2004).  Οι ανακατατάξεις στις κοινωνικές σχέσεις συνοδεύονται από την ανάπτυξη της αίσθησης των παιδιών για τον εαυτό τους,  δηλαδή το σύστημα των ιδεών που διαθέτει το άτομο για να αντιλαμβάνεται και αξιολογεί τον εαυτό του (Tajfel, 1981).  Το σύστημα αυτό εξαρτάται από την εμπλοκή του ατόμου με άλλα άτομα, στο πλαίσιο των διάφορων κοινωνικών ομάδων, οι οποίες συνεισφέρουν, θετικά ή αρνητικά, στη διαμόρφωση της αίσθησης του εαυτού (Segall et al., 1990).  Επιπρόσθετα, το σύστημα ιδεών που διαθέτει το άτομο σχετίζεται με και επηρεάζεται από το οικολογικό και κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο το άτομο αναλαμβάνει τους ιδιαίτερους κοινωνικούς του ρόλους (Georgas, 1988, 1993).  

Στην παιδική και εφηβική ηλικία οι αλλαγές της αίσθησης του εαυτού εστιάζονται στην:

Α) Αυτο-αντίληψη του ατόμου για τον εαυτό του.  Είναι ολοφάνερο ότι τα παιδιά περιγράφοντας τον εαυτό τους από μια απαρίθμηση σωματικών, συμπεριφοριστικών και άλλων εξωτερικών χαρακτηριστικών περνούν στη μέση παιδική ηλικία και, κυρίως, στην εφηβεία σε περιγραφές των εσωτερικών τους ιδιοτήτων (αξίες, πεποιθήσεις, ιδεολογήματα), ότι ονομάζουμε αφηρημένο ή ψυχολογικό πορτρέτο του εαυτού (Damon & Hart, 1988). 

Β) Κοινωνική σύγκριση.  Αν και τα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας καταφεύγουν στην κοινωνική σύγκριση, η διεργασία αυτή αποκτά μεγάλη σημασία, κυρίως, στη μέση παιδική ηλικία.  Σε αυτή την περίοδο τα παιδιά αρχίζουν να αυτο-προσδιορίζονται σε σχέση με τους συνομηλίκους τους (Ruble & Frey, 1991).

Γ) Αυτο-εκτίμηση.  Η αυτο-εκτίμηση είναι ένα αξιολογικό στοιχείο της εικόνας του ατόμου για τον εαυτό του και επηρεάζεται τόσο από την επίτευξη των προσωπικών επιδιώξεων όσο και από την αποδοχή από τους σημαντικούς άλλους (Μακρή-Μπότσαρη, 2001).

            Ειδικότερα, η αυτο-αντίληψη έχει σχέση με τα γνωστικά σχήματα που το άτομο διαμορφώνει σε σχέση με τον εαυτό του.  Σχήματα που αναπτύσσονται και επεξεργάζονται σε όλη την πορεία ζωής του ατόμου.  Επηρεάζονται, δε, από τους ‘σημαντικούς άλλους’ (Νόβα-Καλτσούνη, 1996), αλλά και από το ίδιο το άτομο.  Η αυτο-εκτίμηση αντιπροσωπεύει την αντίληψη που έχει κάποιος για τον εαυτό του (Λεοντάρη, 1996), δηλαδή πώς το ίδιο το άτομο αξιολογεί την αυτο-αντίληψή του (Μακρή-Μπότσαρη, 2001).  Τόσο η αυτο-αντίληψη όσο και η αυτο-εκτίμηση διαμορφώνονται στο πλαίσιο της κοινωνικής σύγκρισης, από το βλέμμα του άλλου. 

Στη διάρκεια της παιδικής ηλικίας το άτομο διακρίνει περισσότερους τομείς αυτο-αντίληψης, «όπως είναι η σχολική ικανότητα, η κοινωνική αποδοχή, η φυσική εμφάνιση, η αθλητική ικανότητα, η διαγωγή-συμπεριφορά, οι συναισθηματικές-διαφυλιακές σχέσεις και οι σχέσεις με τους γονείς» (Μακρή-Μπότσαρη, 2002: 23).  Η εφηβεία χαρακτηρίζεται από την προσθήκη περισσότερων, επάλληλων αλλά όχι ίδιων (Harter, 1990), κατηγοριών αυτοπεριγραφών.  Στην εφηβεία το άτομο θα προσθέσει μια ακόμη διάσταση στις κατηγορίες περιγραφής του εαυτού του, μετατρέποντας συγκεκριμένα βιολογικά, συμπεριφορικά ή κοινωνικά χαρακτηριστικά του σε περιεκτικές έννοιες αφηρημένου επιπέδου.  Αυτό είναι απότοκο της προοδευτικής κοινωνικοποίησης του εφήβου, ο οποίος ενεργοποιεί πολλαπλούς εαυτούς, συχνά αντιθετικούς, για να συμβιβάσει ανταγωνιστικές κοινωνικές απαιτήσεις: «αυτή η διεργασία συμβιβασμού απαιτεί ένα επίπεδο συστηματικής σκέψης που υπερβαίνει τις δυνατότητες των μικρότερων παιδιών» (Cole & Cole, 2002a: 98).

            Ο Fischer (1980) διαπίστωσε ότι η διακύμανση της έννοιας του εαυτού στην εφηβεία μπορεί να οφείλεται στην έλλειψη της ικανότητας του ατόμου για γνωστική συσχέτιση των αφηρημένων εννοιών που χρησιμοποιεί στις αυτοπεριγραφές του.  Είναι, λοιπόν, δυνατό να χρησιμοποιούνται ενάντια ή αντίθετα αφηρημένα χαρακτηριστικά τα οποία προκαλούν όξυνση των εσωτερικών συγκρούσεων.  Το άτομο θα κατορθώσει τη σύνθεση των μεμονωμένων αφηρημένων εννοιών σε ανώτερης βαθμίδα εννοιολογικές κατασκευές, όταν κατακτήσει το επίπεδο των αφηρημένων συστημάτων.  Ο κύριος, λοιπόν, αναπτυξιακός προσανατολισμός ενός εφήβου είναι η εξισορρόπηση και συμφιλίωση των διαφορετικών εαυτών-ρόλων που παρουσιάζει στις διαφορετικές ομάδες αναφοράς (Brim, 1965), δηλαδή η απόκτηση ταυτότητας. 

Β. 2 Συγκρότηση ταυτότητας

Η συγκρότηση ταυτότητας σχετίζεται είτε με την ανεξάρτητη σύλληψη του εαυτού ως αυτόνομου ατόμου, είτε με την αλληλεξαρτώμενη σύλληψη του εαυτού ως άμεσα συνδεόμενου με τους άλλους και ελάχιστα διαφοροποιημένο ως προς αυτούς άτομο (Marcia, 1966).  

Σύμφωνα με το μοντέλο του Erickson (1968) ο έφηβος καλείται να συγκροτήσει την ταυτότητά του στη βάση μιας εκ νέου επεξεργασίας των προηγούμενων –ηλικιακά- αναπτυξιακών κρίσεων, ώστε να αντιμετωπίσει με επιτυχία της προκλήσεις της εφηβείας.  Ο Erickson θεωρούσε ότι η διεργασία της συγκρότησης ταυτότητας συνεπάγεται την ολοκλήρωση περισσότερων της μιας ατομικών προσωπικοτήτων, επομένως, για να δημιουργηθεί μια ασφαλής αίσθηση εαυτού πρέπει το άτομο να ξεκαθαρίσει τις ταυτότητές του τόσο στην ατομική όσο και στην κοινωνική σφαίρα.  Για να προσδιορίσει τις νοητικές διεργασίες που απαιτούνται για τη συγκρότηση της ταυτότητας κατασκευάζει μια αντιστοίχηση με τις γνωστικές περιγραφές του Piaget, πράγμα που υποδηλώνει και τη συσχέτιση της θεωρίας για τη νοητική ανάπτυξη του Piaget με τη θεωρία για την ανάπτυξη της προσωπικότητας στον Erickson (Cole & Cole, 2002b). 

Η διεργασία συγκρότησης ταυτότητας απαιτεί την εδραίωση και ενοποίηση κοινωνικών ρόλων και όχι μόνο χαρακτηριστικών του εαυτού, γι’ αυτό και η σημασία των άλλων αλλά και της οικογένειας είναι καθοριστική προς αυτή την κατεύθυνση (Μακρή – Μπότσαρη, 2002).  Άλλωστε, κεντρικής σημασίας ιδέα στον Erickson είναι ότι ο σχηματισμός ταυτότητας στους έφηβους εξαρτάται από το:

·         Πώς κρίνουν τους άλλους.

·         Πώς τους κρίνουν οι άλλοι.

·         Πώς κρίνουν τις διεργασίες κρίσεις των άλλων.

·         Πόσο ικανοί είναι να λαμβάνουν υπόψη τους τις κοινωνικές κατηγορίες («τυπολογίες») που διαθέτει ένας πολιτισμός σύμφωνα με τις οποίες κρίνουν τους άλλους (Cole & Cole, 2002b: 148). 

Β. 3 Η σημασία των ‘σημαντικών άλλων’ στη διαμόρφωση της αίσθησης του εαυτού

Σύμφωνα με τη θεωρία της προσκόλλησης του Bowlby (1989) τα παιδιά θα διαμορφώσουν μοντέλα σχέσεων στη βάση της αλληλεπίδρασής τους με τις διάφορες μορφές προσκόλλησης (π.χ. η ασφαλής προσκόλληση οδηγεί στην εξατομίκευση και στη κεκτημένη ταυτότητα, ενώ αντίθετα η ανασφαλής προσκόλληση οδηγεί στη δοτή ταυτότητα).  Επομένως, η ποιότητα των ενδο-οικογενειακών σχέσεων επηρεάζει τις σχέσεις που διαμορφώνουν τα παιδιά και οι έφηβοι με τους ‘σημαντικούς άλλους’.  Οι έφηβοι εμφανίζουν ενισχυμένη τάση αυτονομίας και ανεξαρτοποίησης από τους γονείς.  Οι γονείς, πάλι, από την παιδική ηλικία έχουν υιοθετήσει πρακτικές έμμεσου ελέγχου, μέσω παραινέσεων, συμβουλών, αφύπνιση ενοχής κτό, ώστε στην εφηβεία να αποτραβηχτούν και αναδιπλωθούν για να μπορέσει να αναδυθεί η προσωπικότητα του εφήβου (Κουρκούτας, 2001).       

Ήδη από την παιδική ηλικία τα παιδιά περνούν αρκετό χρόνο με τους συνομηλίκους τους και επομένως πρέπει να μάθουν να διαμορφώνουν τη θέση του εαυτού τους μέσα στην κοινωνική ομάδα.  Οι φιλίες που αναπτύσσονται οφείλουν πολλά στην αυξημένη ικανότητα των παιδιών να υιοθετούν τις απόψεις των άλλων και, επομένως η φιλία οικοδομείται στη βάση της αμοιβαίας κατανόησης και εμπιστοσύνης.  Η κοινωνική διαφοροποίηση εντός της ομάδας οφείλεται σε συνθήκες όπως είναι η φυσική γοητεία και οι σχετικές κοινωνικές δεξιότητες.  Στην εφηβεία, η κοινωνική θέση εξαρτάται τόσο από φυσικούς παράγοντες (ελκυστικότητα, σωματικές επιδόσεις), αλλά κυρίως από κοινωνικούς παράγοντες, όπως το να είναι το άτομο μέλος του κυρίαρχου πλήθους.

Η διαμόρφωση της κοινωνικής μορφής του πλήθους συνδέεται με τη μετάβαση του ατόμου στη σεξουαλική δραστηριότητα.  Ενώ η παιδική ηλικία είναι μια περίοδος σχετικού διαχωρισμού των φύλων, αντίθετα στην εφηβεία οι συναλλαγές ανάμεσα στα δύο φύλα αυξάνονται αισθητά.  Επομένως, η αίσθηση εαυτού της παιδικής ηλικίας που βασιζόταν στην αντίθεση προς το αντίθετο φύλο, αλλάζει στην εφηβεία και γίνεται μια αίσθηση που στηρίζεται στην αλληλεξάρτηση των φύλων (Cole & Cole, 2002b), στον κοινωνικό, δηλαδή, ρόλο των φύλων.

Συμπεράσματα

            Η εφηβεία καλύπτει τη χρονική περίοδο ανάμεσα στην παιδική και ενήλικη ζωή.  Αποτελεί μια ξεχωριστή, μεταβατική (Keating, 1990), περίοδο με δικά της αναπτυξιακά γνωρίσματα και ειδικούς αναπτυξιακούς στόχους, οι οποίοι τη διαφοροποιούν από την παιδική ηλικία.  Ειδικότερα, ως προς τον γνωστικό τομέα, ο έφηβος αποκτά έναν διαφορετικό τρόπο σκέψης, αφού μπορεί να πιθανολογεί, να υποθέτει, να σχεδιάζει το μέλλον, να έχει δευτερογενή σκέψη και να επεξεργάζεται στοχαστικά προηγούμενες γνωστικές και συναισθηματικές του εμπειρίες και να της αναθεωρεί, υπό το πρίσμα των νέων, ανανεωμένων, γνωστικών του ικανοτήτων.  Αυτό συνδυάζεται και με το επίπεδο ανάπτυξης της ηθικής του κρίσης, αφού σε αυτή την ηλικιακή περίοδο μπορεί να διαμορφώσει μια πιο αφηρημένη αρχή του σωστού και του λάθους, πέρα από τις κοινωνικές συμβάσεις.

            Σε σχέση με την παιδική ηλικία, ο έφηβος βιώνει πολλαπλές συναισθηματικές καταστάσεις, οι οποίες σχετίζονται με την ανάπτυξη του σεξουαλικού ενστίχτου, την κοινωνική διάσταση του φύλου και τη διεύρυνση τού κοινωνικού του ορίζοντα.  Σε αυτό το πλαίσιο πρέπει να συμφιλιώσει και ισορροπήσει τους πολλαπλούς εαυτούς-ρόλους, που παρουσιάζει στις διάφορες ομάδες αναφοράς, δηλαδή να συγκροτήσει την ταυτότητα του εαυτού του.  Για να το κατορθώσει αυτό πρέπει να αναπτύξει ένα πιο επεξεργασμένο αξιολογικό σύστημα (αυτο-εκτίμησης και αυτο-αξιολόγησης), ενώ, παράλληλα, πρέπει να διαμορφώσει νέα μοντέλα σχέσεων με τους ‘σημαντικούς άλλους’ (γονείς, συνομήλικοι, ετερόφυλη σχέση).   

Βιβλιογραφία

Blos, P. (1967). The second individuation process of adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 22, 162 – 186.

Bowlby, J. (1989). The making and breaking of affectional bonds. London, New York: Routledge.

Brim, O. G. (1965). Adolescence personality as self-other systems. Journal of Marriage and the Family, 27, 156 – 192.

Capon, N., & Kuhn, D. (1979). Logical reasoning in the super-market : Adult females’ use of proportional reasoning strategy in an everyday context. Developmental Psychology, 15, 450 – 452.

Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.

Cole, M., & Cole, S. R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία (τ. Β’ ). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος. 

Cole, M., & Cole, S. R. (2002a). Η ανάπτυξη των παιδιών. Η αρχή της ζωής: εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία (τ. Α΄). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Cole, M., & Cole, S. R. (2002b). Η ανάπτυξη των παιδιών. Εφηβεία. (τ. Γ΄). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Coleman, J. C. (1974). Relationships in adolescence. London: Routledge & Kegan Paul. 

Coleman, J. C., & Hendry, L. (1990). The nature of adolescence (2^nd ed.). London: Routledge.

Damon, W., & Hart, D. (1988). Self-understanding in childhood and adolescence. New York: Cambridge University Press.

Elkind, D. (1978). The child’s reality: Three developmental themes. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Erickson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: W. W. Norton.

Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 477 – 531.

Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cognitive Development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Georgas, J. (1988). An ecological social model: The case of Greece. In J. W. Berry, S. H. Irvine, & E. B. Hunt (Eds.), Indigenous cognition: Functioning in cultural context . Dordrecht, the Netherlands: Nijhoff.

Georgas, J. (1993). An ecological-social model of indigenous psychology: The example of Greece. In U. Kim & J. Berry (Eds.), Theory, method & experience in cultural context. Newbury Park, CA: Sage.

Halford, G. S., & Boyle, F. M. (1985). Do young children understand conservation of number? Child Development, 56, 165 – 176.

Harter, S. (1990). Self and identity development. In S. S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books. 

Keating, D. (1980). Thinking processes in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology. New York: Wiley. 

Keating, D. (1990). Adolescent thinking. In S. S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard University Press.  

Keil, F. C. (1992). The origins of an autonomous biology. In M. R. Gunnar, & M. Maratsos (Eds.), Modularity and constraints in language and cognition. The Minnesota symposia on child psychiatry, Vol 25.

Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In J. Lickova (Ed.), Moral development behavior: Theory, research and social issues. New York: Holt, Rinehart and Winston. 

Lerner, R. M. (1985). Adolescent maturational changes and psychosocial development: a dynamic interactional perspective.  Journal of Youth and Adolescence, 14, 355 – 372.  

Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 551 – 558.

Peskin, J. (1980). Female performance and Inhelder’s and Piaget’s tests of formal operations. Genetic Psychology Monographs, 101, 245 – 256.

Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development, 15, 1 – 12. 

Piaget, J. (1983). Piaget’s theory. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol 1. History, theory and methods. New York: Wiley.

Piaget, J. (1987). Possibility and necessity. Vol. 1. The role of possibility in cognitive development. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Ruble, D. N., & Frey, K. S. (1991). Changing patterns of comparative behavior as skills are acquired: A functional model of self evaluation. In J. Suls & T. H. Wells (Eds.), Social comparison: Contemporary theory and research. Hillsdale, NJ: Erlbaum.  

Seagall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., & Poortinga, Y. H. (1990). Human behavior in global perspective: An introduction to cross-cultural psychology. New York: Pergamon. 

Shaffer, D. R. (2004). Εξελικτική Ψυχολογία. Παιδική ηλικία και εφηβεία. Αθήνα: Έλλην.  

Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive development. Cognitive Psychology, 8, 481 – 520.

Siegler, R. S. (1995). How does change occur? A microgenetic study of number conservation. Cognitive Psychology, 28, 225 - 273.

Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in children’s thinking. New York, NY: Oxford University Press. 

Siegler, R. S., & Liebert, R. M. (1975). Acquisition of formal scientific reasoning by 10-and 13-year-olds: Designing a factorial experiment. Developmental Psychology, 11, 401 – 402.

Tajfel, H. (1981). Human groups and categories. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Ward, S. L. & Overton, W. F. (1990). Semantic familiarity, relevance, and the development of deductive reasoning. Developmental Psychology, 26, 488 – 493.

Δημητρίου, Α. (1996). Εξελικτική Ψυχολογία: Η επιστήμη της συνεξέλιξης. Στο Φ. Τσαλίκογλου (Επιμ.), Η Ψυχολογία στην Ελλάδα σήμερα. Αθήνα: Πλέθρον.

Κουρκούτας, Η. Ε. (2001). Η ψυχολογία του εφήβου. Θεωρητικά ζητήματα και κλινικές περιπτώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.  

Λεοντάρη, Α. (1996). Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση: Μοντέλα, ανάπτυξη λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2002). Η ανάπτυξη στην εφηβεία. Στο Χρ. Νόβα-Καλτσούνη, Ευ Μακρή-Μπότσαρη, & Α. Τσιμπουκλή, Θέματα Εφηβείας. Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Πάτρα: ΕΑΠ.

Μάνος, Κ. (1997). Ψυχολογία του εφήβου. Αθήνα: Γρηγόρης.

Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (1996). Κοινωνικοποίηση: Η Γένεση του κοινωνικού υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.

Νόβη – Καλτσούνη, Χ. (2008). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Η ανάπτυξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Εγχειρίδιο μελέτης. Πάτρα: ΕΑΠ.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1985). Εξελικτική Ψυχολογία (Τ. 4). Αθήνα.

Πλάτωνας. Αλκιβιάδης Πολιτικός. Αθήνα: Ζαχαρόπουλος.  

---

[1] Γενικά είναι το επίπεδο ηθικού συλλογισμού που επιτυγχάνουν τα μέλη μικρών, παραδοσιακών κοινωνιών (Cole & Cole, 2002b).