Η διά βίου μάθηση και η εκπαίδευση ενηλίκων

του Κώστα Κυριάκη

Εισαγωγή

            Στην παρούσα εργασία εξετάζονται οι όροι της «δια βίου μάθησης» και της «εκπαίδευσης ενηλίκων» στο πλαίσιο του νέου οικονομικοκοινωνικού γίγνεσθαι, που διαμορφώνουν οι εξελίξεις στο πεδίο της τεχνολογίας και της πληροφορικής, με απότοκο την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και το πέρασμα στην κοινωνία και στην οικονομία της γνώσης και της πληροφορίας.  Επίσης, σκιαγραφούνται τα αίτια της δυσλειτουργίας του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες του 20^ου αιώνα και αναφέρονται κάποιες θεσμικές ρυθμίσεις αναδιάρθρωσης του πεδίου κατά τα μέσα της δεκαετίας του ’90, έτσι ώστε να περιοριστούν ή και να αντιμετωπιστούν τα φαινόμενα δυσλειτουργίας του πεδίου και να διαμορφωθούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις αποδοχής του από το σύνολο της ελληνικής κοινωνίας.

Η πολιτική της διά βίου μάθησης και η στρατηγική της εκπαίδευσης ενηλίκων

            Τα σύγχρονα – μεταμοντέρνα – ετερογενή πολιτισμικά περιβάλλοντα παράγουν συστημικές δυναμικές, οι οποίες, οιονεί, διαμορφώνουν καινούριους τρόπους πρόσληψης και αναπαράστασης μιας πολυπρισματικής και καλειδοσκοπικής «πραγματικότητας».  Το κοινωνικό - ιστορικό υποκείμενο για να αποκωδικοποιήσει αφενός και αφετέρου για να εμπεδώσει το νέο αξιακό πλαίσιο, που δημιουργούν τα καινούργια φαινόμενα και οι εικονοκλαστικές θεωρίες που τα «ερμηνεύουν», διεκδικεί και διατρανώνει το δικαίωμα «ελεύθερης» πρόσβασης στη μόρφωση και στην πληροφορία.  Από την άλλη, ο προσανατολισμός της παγκόσμιας οικονομίας προς τη διαχείριση και εκμετάλλευση της πληροφορίας, ως μοχλού ανάπτυξης, διαμορφώνει ένα καινούργιο οικονομικοκοινωνικό γίγνεσθαι, που σηματοδοτεί το πέρασμα από τη μεταβιομηχανική εποχή στην εποχή της πληροφορίας (Γεωργίου, Δ., 1999).[1]  Έτσι, για να μπορέσει το άτομο να προσανατολιστεί μέσα σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό, πολιτικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον χρειάζεται να «εκπαιδεύεται» και να «μαθαίνει» σε ολόκληρη τη διαδρομή του βίου του.

            Η έννοια της «εκπαίδευσης» και της «μάθησης» στο πλαίσιο της νεωτερικότητας ανταποκρινόταν στο αίτημα των δημοκρατικών διεκδικήσεων του Δυτικού κόσμου.  Μέσα από την εκπαίδευση προωθούνταν αντιλήψεις για την κοινωνική ισότητα και την ισότητα των ευκαιριών, για την άρση των κοινωνικών αποκλεισμών και για τη χειραφέτηση της γυναίκας, για το κράτος πρόνοιας και τις πολιτικές της κοινωνικής περίθαλψης και ασφάλισης κ.ά. (Griffin, 2006).  Έτσι, η εκπαίδευση, ως θεσμοθετημένη πολιτική, αποσκοπούσε τόσο στην κοινωνική πρόοδο και συνοχή, όσο και στην προσωπική ανάπτυξη και απασχόληση.  Από την άλλη, μέσα από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς ικανοποιούταν η ανάγκη της βιομηχανίας για εξειδικευμένο δυναμικό και αξιοποιήσιμους ανθρώπινους πόρους.    

            Η στενή σχέση ανάμεσα στην οικονομία της αγοράς και στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας δημιουργεί, ωστόσο, την ανάγκη συνεχούς εκπαίδευσης και επανακατάρτισης[2] του ατόμου, ώστε να αποκτήσει την ευελιξία προσαρμογής σε διαρκώς μεταβαλλόμενα και μεταλλασσόμενα γνωστικά, αλλά και κοινωνικά, περιβάλλοντα.[3]  Στο πλαίσιο της μετανεωτερικότητας, η απελευθέρωση των αγορών και η ιδιωτικοποίηση της οικονομίας από τη μια και η συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας σε συνάρτηση με τη στροφή προς την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης από την άλλη μετακυλύουν, σταδιακά αλλά σταθερά, την «ευθύνη» της εκπαίδευσης και της (επανα)κατάρτισης από το κράτος στο άτομο ή στις επιχειρήσεις και τους οργανισμούς.  Έτσι, διαμορφώνονται από το κράτος διάφορες στρατηγικές, οι οποίες δημιουργούν κατάλληλες εκπαιδευτικές συνθήκες «που θα επιτρέψουν στα άτομα να μεγιστοποιήσουν τη μάθησή τους» (Griffin, 2006: 25) αλλά εγκαταλείπεται «κάθε έλεγχος στα αποτελέσματα της πολιτικής» (ό.π. π).   

            Τα παραπάνω γίνονται ακόμη ευκρινέστερα με την εννοιολογική και πραγματολογική διασάφηση του όρου «διά βίου μάθηση», ο οποίος τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να αντικαθιστά τον όρο «διά  βίου εκπαίδευση».  Ο όρος «διά βίου μάθηση» είναι ευρύτερος του όρου «διά βίου εκπαίδευση», αφενός γιατί ο πρώτος αναφέρεται στο αποτέλεσμα ενώ ο δεύτερος στον θεσμό (Βεργίδης, 2005) και αφετέρου γιατί η «διά βίου μάθηση» αναφέρεται σε όλες εκείνες τις μορφές τόσο της τυπικής όσο και της άτυπης μάθησης (Κόκκος, 2005^α).  Επιπλέον, η ρητορική της «διά βίου μάθησης» ασκεί κριτική (έμμεση, αν όχι και άμεση) στα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής πολιτικής που έχουν υιοθετήσει οι διάφορες δυτικές κυβερνήσεις και ταυτόχρονα, εξυπηρετεί τη δημοσιονομική πολιτική της μείωσης των παρεχομένων δαπανών για την εκπαίδευση.  Έτσι, η υιοθέτηση του όρου «δια βίου μάθηση» από διάφορους διεθνείς οργανισμούς (Ευρωπαϊκή Ένωση, UNESCO, ΟΟΣΑ κ.ά.) υποδηλώνει την πολιτική και ιδεολογική επιλογή πως το άτομο έχει την ευθύνη για τη συνεχιζόμενη εκπαίδευσή του και ο ρόλος του κράτους είναι ρυθμιστικός, συντονιστικός, οργανωτικός, ή, ενίοτε περιορίζεται στη διαμόρφωση κινήτρων, οικονομικών ή και κοινωνικών (Griffin, 2006 και Κόκκος, 2005^α).  Έτσι,  η διά βίου μάθηση είναι

     μια προσέγγιση που εστιάζει στις ευκαιρίες και διαδικασίες μάθησης του ατόμου,     αναγνωρίζοντας ότι αυτές οι ευκαιρίες και διαδικασίες τροφοδοτούνται από πολλούς κοινωνικούς θεσμούς, συμπεριλαμβανομένων όχι μόνο της τυπικής εκπαίδευσης και των συστημάτων κατάρτισης, αλλά και της οικογένειας, της επιχείρησης και των μέσων επικοινωνίας (Βεργίδης, 2001: 140).

Συμπερασματικά, η ιδέα ότι η μάθηση μπορεί να επιτευχθεί οπουδήποτε και ότι η εκπαίδευση δεν είναι (πια) δημόσια κρατική πολιτική, αλλά ευθύνη του κάθε ατόμου ξεχωριστά, διαμορφώνει αντιλήψεις τέτοιες που τείνουν να θεωρούν τη μάθηση και την εκπαίδευση «ωφελιμιστικά», αποσκοπώντας στην πρακτική της διάσταση και «υποβαθμίζοντας» το ανθρωπιστικό υπόβαθρο τόσο της εκπαίδευσης όσο και της μάθησης – γνώσης.  

Στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης η εκπαίδευση ενηλίκων θα μπορούσε να θεωρηθεί μια στρατηγική που το αποτέλεσμά της θα είναι η κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας.  Η εκπαίδευση ενηλίκων αναφέρεται κυρίως στη μαθησιακή προσέγγιση (Rogers, 1999), είναι δηλαδή ένας τρόπος εκπαίδευσης κατάλληλος για ενήλικα άτομα και συμπεριλαμβάνει «όλες τις σχεδιασμένες μαθησιακές δραστηριότητες που απευθύνονται σε ενήλικους[4]» (Κόκκος, 2005^α: : 30).  Σύμφωνα, πάλι, με τους διεθνείς οργανισμούς η εκπαίδευση ενηλίκων στέκεται αρωγός στα άτομα που επιθυμούν να

     αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, [να] εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, [να] βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα ή [να] τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση και [να] επιφέρουν αλλαγές στη στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μία εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη. (UNESCO, 1976 στο Rogers, 1999: 56).

Έτσι, η εκπαιδευτική διαδικασία στην οποία εμπλέκονται ενήλικες, είτε τυπική είτε άτυπη, θα μπορούσε να ονομαστεί εκπαίδευση ενηλίκων[5], υποδηλώνοντας, παράλληλα, πως η εκπαίδευση «δεν ολοκληρώνεται σε κανένα στάδιο της ζωής» (Jarvis, 2004: 54) και διατηρώντας, έστω και σχηματικά, το ανθρωπιστικό ιδεώδες της εκπαίδευσης και την ανάγκη μιας ρυθμισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής, που να απορρέει από κυβερνητικό σχεδιασμό.  

            Ωστόσο, το σημείο τομής των όρων «διά βίου μάθηση» και «εκπαίδευση ενηλίκων» φαίνεται να είναι κυρίως η έννοια της απασχολησιμότητας, της παραγωγικότητας, της προσαρμοστικότητας σε νέα περιβάλλοντα και καινούριες καταστάσεις και της διαχείρισης του ελευθέρου χρόνου, όλα απότοκα των φαινομένων της παγκοσμιοποίησης και της τεχνολογικής εξέλιξης.  Τα άτομα εμπλέκονται σε μαθησιακές καταστάσεις κυρίως για να βελτιώσουν τις επιστημονικές – τεχνικές τους γνώσεις και να ισχυροποιήσουν τη θέση τους στη διευρυμένη, αλλά αβέβαιη και ανασφαλή, αγορά εργασίας ή για να μπορέσουν να ενταχθούν καλύτερα σε νέες κοινωνικές καταστάσεις.  Από την άλλη, ο περιορισμένος παρεμβατικός ρόλος του κράτους, το έλλειμμα αναδιανεμητικής πολιτικής και η στροφή προς την αγορά διαμορφώνει ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο στη βάση του νόμου «της προσφοράς και της ζήτησης», με αποτέλεσμα την ιδιωτικοποίηση και επαγγελματοποίηση της εκπαίδευσης, άρα και την όξυνση της κοινωνικής διαφοροποίησης και των κοινωνικών ανταγωνισμών.

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα: Θεσμικές ρυθμίσεις και πολιτικές

            Τις τελευταίες δεκαετίες του 20^ου αιώνα παρατηρήθηκε στην Ελλάδα[6] μια «κινητικότητα» γύρω από τα θέματα της «δια βίου μάθησης» και της «εκπαίδευσης ενηλίκων».  Η ένταξη της χώρας στην Ε.Ο.Κ., αρχικά, και στην Ευρωπαϊκή Ένωση, στη συνέχεια, από τη μια, η απελευθέρωση των αγορών και το άνοιγμα των συνόρων από την άλλη, διαμόρφωσαν την ανάγκη για περισσότερη εξειδίκευση και συνεχιζόμενη κατάρτιση.  Παράλληλα, προβλήματα κοινωνικής συνοχής και δικαιώματος στη διαφορετικότητα, ένταξης στην κοινωνία και στην αγορά εργασίας των μεταναστών, αντιμετώπισης της ανεργίας και της ανόδου του κόστους εργασίας και των υλικών συνθηκών της ζωής, άρχισαν να ζητούν τη λύση τους από τις εκάστοτε κυβερνήσεις.  Έτσι, η ελληνική κοινωνία στα τέλη της δεκαετίας του ’80 και των αρχών της δεκαετίας του ’90 προσπαθεί να προσανατολιστεί μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο και δυναμικό διεθνές περιβάλλον, όπου νέοι όροι και καινούριες προβληματικές αναδύονται, ως αποτέλεσμα της έκρηξης της τεχνολογίας και της πληροφορικής και της, συνακόλουθης, παγκοσμιοποίησης της οικονομίας και των αγορών.  Στο πλαίσιο αυτό, επιλέχτηκαν διάφορες πολιτικές εκπαίδευσης και απασχόλησης και υιοθετήθηκαν ορισμένες στρατηγικές αντιμετώπισης των προβλημάτων που συνολικά δεν ευοδώθηκαν. 

            Τα αίτια της αποτυχίας της εκπαιδευτικής πολιτικής για τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση θα μπορούσαν να ανιχνευθούν, ορισμένως, αφενός σε εγγενή χαρακτηριστικά της διάρθρωσης της ελληνικής κοινωνίας και, αφετέρου στη δομή του δημόσιου τομέα και των επιχειρήσεων. Καταρχάς, η παραδοσιακή δομή της κοινωνίας[7] και ο πατερναλιστικός χαρακτήρας της οικογένειας και του συγγενικού «περιβάλλοντος» δημιουργεί μια «πίεση» για την απόκτηση αναγνωρισμένων διπλωμάτων και πιστοποιητικών.  Έτσι, διαμορφώνεται ένα αρνητικό κλίμα για τους θεσμούς ή τους φορείς που παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση.  Επίσης, η έντονη κοινωνική ζήτηση για επαγγέλματα που θεωρούνται καταξιωμένα στην κοινωνική συνείδηση, άσχετα με την απορροφητικότητά τους, οδήγησε στην αύξηση του αριθμού των εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στη συνακόλουθη αύξηση (και ανεργία) των αποφοίτων πανεπιστημιακής μόρφωσης. Το πλεόνασμα σε επαγγέλματα «κορεσμένα» ή και «αντι-παραγωγικά» και, ταυτόχρονα, η έλλειψη σε νέα επαγγέλματα ή σε τεχνικά επαγγέλματα, που «απαξιώνονται» από την ελληνική κοινωνία, διαμόρφωσε επίσης μια αρνητική στάση, ιδιαίτερα των αποφοίτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, προς τις μορφές της μη τυπικής μάθησης.  Παράλληλα, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του δημόσιου τομέα και η μικρομεσαία ή μικρή δομή των επιχειρήσεων της Ελλάδας δεν ευνόησε την ανάπτυξη μορφών μη τυπικής εκπαίδευσης.  Τέλος, τα χαμηλής ποιότητας και αποτελεσματικότητας προγράμματα εκπαίδευσης σε συνάρτηση με τη δυσλειτουργία του ευρύτερου κρατικού μηχανισμού, την έλλειψη προσαρμοστικότητας στις νέες εξελίξεις και την καθυστέρηση εφαρμογής καινοτομιών στην εκπαίδευση είχαν ως αποτέλεσμα μια αρνητική, αν όχι απορριπτική, στάση της ελληνικής κοινωνίας προς τους θεσμούς της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης (Κόκκος, 2005^β).               

Την ίδια χρονική περίοδο μια ακόμη αλυσίδα αιτιακών παραγόντων οξύνει αυτή την αρνητική στάση απέναντι στη μη τυπική εκπαίδευση: η μη ορθολογική διαχείριση των διαθέσιμων πόρων, η έμφαση στην κατάρτιση, η επικάλυψη των φορέων που δραστηριοποιούνταν στο πεδίο, η έλλειψη σχεδιασμού και συντονισμού, η μη διερεύνηση των πραγματικών αναγκών, το έλλειμμα σε εξειδικευμένους εκπαιδευτές κ. ά. (Βεργίδης, 2005 και Κόκκος, 2005^β), διαμορφώνοντας την αίσθηση «ότι το πεδίο αναπτύχθηκε μετά το ’80 κατά βάση για να απορροφηθούν οι επιδοτήσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής» (Κόκκος, 2005^β : 114).  Αίσθηση που επιτάθηκε περισσότερο από την έλλειψη ενός συνεκτικού θεσμικού πλαισίου, μιας και ο κρατικός εναγκαλισμός δεν ευνόησε την αποκέντρωση των δράσεων και τη δημιουργία ανεξάρτητων, αποτελεσματικών και ποιοτικών, δομών που θα προωθούσαν τις εκπαιδευτικές καινοτομίες στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Αμίτσης, 2000).  

Ωστόσο, από τα μέσα της δεκαετίας του ’90 αρχίζει να διαφαίνεται μια πολιτική αναδιάρθρωσης του πεδίου.  Το κράτος, αν και διατηρεί τον συγκεντρωτικό του χαρακτήρα, στο πλαίσιο της πολιτικής μείωσης των δαπανών για την εκπαίδευση και της νέας οικονομικοκοινωνικής πραγματικότητας, διαμορφώνει ένα ρυθμιστικό πλαίσιο του πεδίου της συνεχιζόμενης κατάρτισης των ενηλίκων.  Σε αυτό εμπλέκονται τα υπουργεία Παιδείας, Εργασίας, Γεωργίας με διάφορους εποπτευόμενους φορείς, όπως το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης, η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης κ.ά.  Έτσι, μέσα στο νέο θεσμικό πλαίσιο δημιουργήθηκαν (δημόσια και ιδιωτικά) Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας κ.ά.  Παράλληλα, διάφοροι φορείς, όπως Τράπεζες, Οργανισμοί, μεγάλες Εταιρείες άρχισαν να δραστηριοποιούνται στο πεδίο και να αναπτύσσουν αξιόλογη εκπαιδευτική δραστηριότητα.  Τέλος, η ίδρυση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και η δημιουργία προπτυχιακών και μεταπτυχιακών τμημάτων στα Πανεπιστήμια Πατρών, Πελοποννήσου (Κόρινθος) και Μακεδονίας φαίνεται να αλλάζουν τη στάση των Ελλήνων απέναντι στη συνεχιζόμενη κατάρτιση, ως μη τυπικής, αλλά ρυθμισμένης μορφής μάθησης (Βεργίδης, 2005 και Κόκκος, 2005^β).  Ταυτόχρονα, υιοθετήθηκαν στρατηγικές απασχόλησης (συμπληρωματική εκπαίδευση και κατάρτιση, επιστημονική εξειδίκευση) αλλά και στρατηγικές κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού κ.ά. (Βεργίδης, 2005) στο πλαίσιο των δομών και της μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων, που υποστηρίζουν και προωθούν την ανάπτυξη και την πρωτοβουλία τέτοιων στρατηγικών.

Έτσι, το θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα δείχνει σαφώς την τάση για «κρατικιστική» διαχείριση των εκπαιδευτικών δράσεων, αλλά παράλληλα υιοθετούνται αποκεντρωμένες, αλλά ρυθμισμένες πολιτικές απασχόλησης.  Στο σχήμα αυτό η εκπαίδευση ενηλίκων θα μπορούσε, ως πολιτική, να θεωρηθεί συνεχιζόμενη ρυθμισμένη κατάρτιση, ενώ αναφέρεται, ως εκπαιδευτική στρατηγική, στον μαθησιακό τρόπο των ενηλίκων.  Παράλληλα, διαπιστώνεται και στην Ελλάδα η διεθνής τάση τα άτομα να αναλαμβάνουν τα ίδια την ευθύνη της εκπαίδευσης και κατάρτισής τους (πέρα από την αρχική) οξύνοντας, με αυτόν τον τρόπο, την κοινωνική ανισότητα και ελαχιστοποιώντας την πολιτική των ίσων ευκαιριών.

Επιπρόσθετα, στο διεθνοποιημένο περιβάλλον τα άτομα αναζητούν καλύτερους όρους ζωής.  Έτσι, η γνώση γίνεται επένδυση ζωής που συμβάλλει όχι μόνο στην επαγγελματική αποκατάσταση, αλλά και στην προσωπική ολοκλήρωση και στην κοινωνική πρόοδο.  Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η αναζήτηση της μάθησης από τα άτομα γίνεται κινητήριος μοχλός της συνολικής ανάπτυξης της κοινωνίας.  Ωστόσο, η επικέντρωση στην κατάρτιση και στην εξειδίκευση, η προσφορά της «μάθησης» με όρους της αγοράς, η σύνδεση της με την απασχολησιμότητα και την παραγωγικότητα, η εμπορευματοποίησή της κ.ά. δεν θα πρέπει να κάνουν το άτομο να «λησμονεί» την ανθρωπιστική βάση της εκπαίδευσης και τον κριτικό της χαρακτήρα.  Έτσι, η Εκπαίδευση Ενηλίκων θα μπορούσε να αποκτήσει λειτουργικό χαρακτήρα ανταποκρινόμενη στον διττό της ρόλο: εκπαίδευση με ανθρωπιστικό χαρακτήρα και κατάρτιση με σκοπό την αύξηση της απασχολησιμότητας και της παραγωγικότητας.    

Συμπεράσματα

Η υιοθέτηση του όρου της «δια βίου μάθησης» ως εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής από διεθνείς οργανισμούς και επίσημους φορείς υποδηλώνει ορισμένως και ιδεολογικές αποχρώσεις.  Η εκπαίδευση, στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης της αγοράς, ιδιωτικοποιείται και έτσι τα άτομα οφείλουν τα ίδια να αναλάβουν το κόστος και την ευθύνη της ανάγκης για συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση ώστε να ανταποκριθούν στη ζήτηση της αγοράς.  Από την άλλη, η εκπαίδευση ενηλίκων, ως μαθησιακή διαδικασία, θα μπορούσε να επανατοποθετήσει τις έννοιες της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής βάσης της μαθησιακής διαδικασίας. 

Στην Ελλάδα, ύστερα από μια περίοδο δυσλειτουργίας του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, φαίνεται να διαμορφώνεται ένα νέο θεσμικό πλαίσιο, το οποίο μπορεί αφενός να κινητοποιήσει τα άτομα για να συμμετάσχουν σε μαθησιακά έργα με σκοπό την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη και την κοινωνική πρόοδο και, αφετέρου, να δημιουργήσει ένα αποκεντρωμένο δίκτυο δράσεων ώστε να υπάρχουν μαθησιακές ευκαιρίες για όποιον θελήσει να τις εκμεταλλευτεί.  Ωστόσο, και στην Ελλάδα εμφανίζεται το φαινόμενο της σταδιακής ιδιωτικοποίησης και εμπορευματοποίησης του (κοινωνικού) αγαθού της εκπαίδευσης και της μόρφωσης.

Βιβλιογραφία

Αμίτσης, Γ. (2000) Θεσμοί και πολιτικές επαγγελματικής κατάρτισης. Αθήνα: Παπαζήσης. 

Βεργίδης, Δ. (2005) «Κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων» στο Δ. Βεργίδης, Ε. Πρόκου Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στοιχεία Κοινωνικο – οικονομικής Λειτουργίας και Θεσμικού Πλαισίου, τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

- (2001) «Διά βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική» στο Κ. Π. Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης, Σ. Νικόδημος (επιμ.) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και διαβίου μάθηση: διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική [Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου]. Αθήνα: Ατραπός.

-  (1995) Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές διαστάσεις. Αθήνα: Ύψιλον.

Γεωργίου, Δ. (1999). T. Q. C. Καλλιέργεια της Ολικής Ποιότητας ως μοχλού ανάπτυξης των Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Στο Διημερίδα με θέμα: Στατιστική και Ολική Ποιότητα Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών, 19 – 20 Νοεμβρίου. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://mopab.lib.uoi.gr/activities/activitiesgre01.pht#2. (31/10/2007). 

Ευστράτογλου, Α. (2007) «Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση και Αξιολόγηση. Η περίπτωση των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 11 (Μάιος – Αύγουστος 2007), σ. 21 – 29. 

- (2005) «Η επαγγελματοποίηση των εκπαιδευτών της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης. Πρόσφατες εξελίξεις και προοπτικές», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 5 (Μάιος – Αύγουστος 2005), σ. 22 – 28.

Giddens, A. (³1993) Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία. Μτφρ. Ν. Τριανταφυλλοπούλου. Αθήνα: Οδυσσέας.

Griffin, C. (2006) «Η διά βίου μάθηση ως πολιτική, στρατηγική και πολιτισμική πρακτική», μτφρ. Γ. Α. Κουλαουζίδης, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 9 (Σεπτέμβριος – Δεκέμβριος 2006), σ. 19 – 27.

Ηλιού, Μ. (1984) Εκπαιδευτική και Κοινωνική δυναμική. Αθήνα: Πορεία.

Jarvis, P. (2004) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και Πράξη. Μτφρ. Α. Μανιάτη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κελπανίδης, Μ.& Βρυνιώτη, Κ. (2004) Διά βίου μάθηση: κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες, δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κέντρο Κοινωνικής Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής (³2005) Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. Βασικά κείμενα για την παιδεία, την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση (επιμ., επιλ. Δ. Γ. Τσαούσης). Αθήνα: Gutenberg. 

Κόκκος, Α. (2005α) Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Θεωρητικό πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης, τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

- (2005β) Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Νιτσιάκος, Β. (³2000) Παραδοσιακές Κοινωνικές Δομές. Αθήνα: Οδυσσέας.

Πρόκου, Ε. (2005) «Παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης και διά βίου μάθηση: τάσεις στις πολιτικές συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης στην Ευρώπη» στο Δ. Βεργίδης, Ε. Πρόκου Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στοιχεία Κοινωνικο – οικονομικής Λειτουργίας και Θεσμικού Πλαισίου, τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μτφρ. Μ. Κ. Παπαδοπούλου, Μ. Τόμπρου. Αθήνα: Μεταίχμιο. 

Tight, M. (²2002) Key Concepts in Adult Education and Training. London, New York: Routledge Falmer.

---

[1] Για μια κριτική των όρων μεταβιομηχανική κοινωνία και κοινωνία της πληροφορίας, βλ. Giddens, ³1993: 85 – 86.

[2] Δηλαδή κατάρτιση πέρα από την αρχική ή ακόμη και κατάρτιση σε άλλο επαγγελματικό πεδίο.

[3] Στην παρούσα εργασία υιοθετούμε τη θέση πως στη μεταβιομηχανική εποχή και στην κοινωνία της γνώσης δεν υφίσταται εννοιολογική διχοτόμηση ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση, βλ. Tight, ²2002, Κόκκος, 2005^α.  

[4] Άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν.  Για την έννοια της ενηλικιότητας βλ. πρόχειρα Κόκκος, 2005^α: 32 – 38.

[5] Φυσικά η εκπαίδευση ενηλίκων είναι και ένα διακριτό επιστημονικό πεδίο, μέρος των επιστημών της αγωγής, βλ. Κόκκος, 2005^α. 

[6] Για την ιστορία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα βλ. πρόχειρα Βεργίδης, 2005: 17 – 29.

[7] Για τις παραδοσιακές δομές της ελληνικής κοινωνίας βλ. Νιτσιάκος, Β. (³2000) Παραδοσιακές Κοινωνικές Δομές. Αθήνα: Οδυσσέας.