Το Γλωσσικό Ζήτημα

Το Γλωσσικό Ζήτημα
του Κώστα Κυριάκη

Εισαγωγή

            Το θέμα της παρούσας εργασίας αναφέρεται στο γλωσσικό διχασμό, στο «γλωσσικό ζήτημα»,[1] δηλαδή στη διάσχιση της ελληνικής γλώσσας σε προφορική ή κοινή ελληνική και σε γραπτή, αττικιστική ή αρχαΐζουσα γλώσσα.[2] Η εργασία αρθρώνεται σε τρία μέρη.  Στο πρώτο ανιχνεύονται και περιγράφονται τα κυρίαρχα ρεύματα σχετικά με το «γλωσσικό ζήτημα» από την εποχή του Νεοελληνικού Διαφωτισμού και έως τις πρώτες δεκαετίες της ίδρυσης του νεοελληνικού κράτους.  Στο δεύτερο γίνεται μια αδρή και συνοπτική ιστορική αναδρομή στην αφετηρία του «γλωσσικού ζητήματος», η οποία τοποθετείται στον 1^ο και 2^ο αιώνα της χριστιανικής χρονολόγησης και, τέλος, στο τρίτο μέρος εξετάζονται και αναλύονται οι εξελίξεις και οι λόγοι από τους οποίους προέκυψαν οι τρεις κυρίαρχες μορφές της ελληνικής γλώσσας στα χρόνια της ίδρυσης του νεοελληνικού κράτους. 

Μέρος Πρώτο: Τα κυρίαρχα ρεύματα σχετικά με το «Γλωσσικό Ζήτημα»

            Η διάσχιση της ελληνικής γλώσσας σε προφορική και γραπτή είναι ριζωμένη ήδη στον 1^ο και 2^ο αιώνα της χριστιανικής χρονολόγησης.  Ωστόσο, αυτές οι δύο διακριτές μορφές της γλώσσας, ο λόγιος γραπτός λόγος και η προφορική ομιλία, συνυπήρχαν χωρίς ιδιαίτερες ανταγωνιστικές διαθέσεις εκατέρωθεν,[3] ως μέρος του ευρύτερου πλαισίου του πολιτισμικού δυϊσμού,[4] που χαρακτηρίζει τις προβιομηχανικές κοινωνίες.  Όμως από τα μέσα του 18^ου αιώνα ο γλωσσικός διχασμός της ελληνικής γλώσσας εξελίσσεται σε «γλωσσικό εμφύλιο»,[5] ως απότοκο των ιδεών και των ιδεολογημάτων του Νεοελληνικού Διαφωτισμού.  Το πρόβλημα της αγωγής και της παιδείας, κατεξοχήν ζητούμενα του διαφωτιστικού χειραφετητικού προτάγματος, θα απασχολήσει και τους Έλληνες λόγιους.  Έτσι θα τεθεί το ζήτημα της μορφής που οφείλει να υιοθετήσει το γλωσσικό όργανο του λαού, ώστε να «μετακενωθούν» οι φιλοσοφικές και επιστημονικές ιδέες της Δύσης στο υπόδουλο Γένος και κατά συνέπεια μέσα από την Παιδεία να διεκδικήσει την ελευθερία του.  Ουσιαστικά, οι λόγιοι του Διαφωτισμού στέκονται ανάμεσα στην υιοθέτηση της δημοτικής γλώσσας, την οποία μιλάει και καταλαβαίνει ο λαός, και στην υιοθέτηση μιας αρχαΐζουσας γλώσσας, ώστε να μορφοποιηθεί ένα εθνικό ιδεώδες, στη βάση του αρχαίου ελληνικού, αλλά και βυζαντινού μεγαλείου. 

            Από τη μια μεριά, ο Τιμόθεος Κυριακόπουλος,[6] στο πλαίσιο του εκκλησιαστικού δημοτικισμού του 16^ου – 17^ου αιώνα,[7] χρησιμοποιεί μια μαχητική δημοτική γλώσσα και ο ιεροδιάκονος Ιώσηπος Μοισιόδακας (περ. 1725 – 1800) χρησιμοποιεί φυσικό «ύφος», τονίζοντας πως «η Κοινή δεν είναι μια άλλη γλώσσα, αλλά ένα άλλο ύφος, μια άλλη μορφή της ίδιας γλώσσας».[8] Από την άλλη, ο Ευγένιος Βούλγαρης (1716 – 1806) υπερασπίζεται την αρχαΐζουσα γλώσσα, ως γλώσσα της φιλοσοφίας και της επιστήμης, και μάλιστα με ιδιαίτερη οξύτητα.  Στην υπερασπιστική («γλωσσαμυντική») γραμμή του Βούλγαρη θα τεθούν και οι Νικηφόρος Θεοτόκης (1731 – 1800),[9] ο Στέφανος Κομμητάς (περ. 1770 – 1830), ο Νεόφυτος Δούκας (περ. 1762 – 1845) και ο Λάμπρος Φωτιάδης (1752 – 1805).

            Ανάμεσα σε αυτές τις δύο αντίπαλες απόψεις τοποθετείται αρχικά ο φαναριώτης λόγιος Δ. Καταρτζής (περ. 1730 – 1807), ο οποίος υποστήριξε την υιοθέτηση μιας «Κωνσταντινουπολίτικης Κοινής».[10] Έτσι, οι γλωσσικές του απόψεις βρίσκονταν περίπου στη «μέση», αλλά αργότερα εγκατάλειψε τις προσπάθειές του να γράψει στο ιδίωμα που είχε προτείνει, καταφεύγοντας σε μια «αιρετή» (μικτή) γλώσσα, «ίσως σε ανταπόκριση προς τον αυξανόμενο συντηρητισμό που παρατηρήθηκε ανάμεσα στους αριστοκράτες προστάτες του μετά τη Γαλλική Επανάσταση».[11]

 

            Στη συνέχεια, ο Κοραής (1748 – 1833), εμβληματική μορφή του Νεοελληνικού Διαφωτισμού, θα εκφράσει τις γλωσσικές του απόψεις, οι οποίες θα προκαλέσουν οξύτατες αντιγνωμίες, με αποτέλεσμα το «γλωσσικό ζήτημα» να ξεφύγει από τις «πολιτισμένες» διαμάχες του 18^ου αιώνα και να πάρει τη μορφή «γλωσσικού εμφυλίου», χωρίζοντας ουσιαστικά τους λόγιους της εποχής σε δύο αντίπαλα στρατόπεδα.  Στη βάση της κοραϊκής ιδεολογίας βρίσκεται ο νεοκλασικισμός, ο οποίος του υπαγορεύει την «αποφυγή των ακροτήτων, την σύνθεση και την εξισορρόπηση των αντιθέσεων, την αριστοτελική μεσότητα».[12] Γράφει ο ίδιος «[…] κατέκρινα και τον άκρον αυτής εξελληνισμόν… και τον ολοτελή χυδαϊσμόν…Κι έκρινα ότι η μέση τούτων οδός ήτον η μόνη ευθεία […]».[13] Έτσι γίνεται ο κύριος εκφραστής της «μέσης οδού», απορρίπτοντας και τη «χυδαία» και τη «γλωσσηματική» μορφή της γλώσσας από τη μια, αλλά και την αρχαΐζουσα ή «μακαρονιστική» μορφή της γλώσσας από την άλλη, επιχειρηματολογώντας υπέρ μιας απλούστερης λόγιας δημοτικής,[14] η οποία όμως οφείλει να «καθαρισθεί» και να «καλλωπισθεί».[15] Σημειώνει, πάλι, ο ίδιος «[…] Ας καταγινώμεθα όλοι εις την μετά λογισμού διόρθωσιν της κοινής του γένους γλώσσης, της οποίας η τελείωσης κρέμεται από την εκλογήν των νοημάτων, από την εκλογήν των λέξεων και από την έντεχνον αυτών σύνθεσιν και συμπλοκήν».[16]  

            Η «μέση οδός» του Κοραή, δηλαδή μια γλώσσα που όδευε προς την καθαρεύουσα (καθαρίζουσα και καθαρισμένη), θα δεχθεί έντονες επιθέσεις ένθεν κακείθεν κατά τη διάρκεια των δύο επόμενων δεκαετιών που ακολούθησαν τη πρώτη της διατύπωση, το 1804.  Ειδικότερα, από τη πλευρά των διαφωτιστικών κύκλων, που κατά τα άλλα συνέπλεαν με τις γενικότερες απόψεις του Κοραή,[17] εκδηλώθηκαν ενστάσεις και ειρωνείες (π.χ. Ι. Ρ. Νερουλός),[18] αλλά και από τους υπερασπιστές της αρχαΐζουσας θα εκδηλωθούν έντονες πολεμικές (π.χ. Κοδρικάς).[19] Και οι δύο πλευρές συνέκλιναν στην απόρριψη της κοραϊκής γλώσσας ως τεχνητής λύσης.[20] Οι εναλλακτικές προτάσεις που διατυπώθηκαν ήταν αλληλοαναιρούμενες και έτσι εδραιώθηκαν οι γλωσσικές αντιθέσεις που ταλάνισαν το έθνος τα επόμενα εκατόν πενήντα χρόνια περίπου.

            Ο γλωσσικός διπολισμός (ή τριπολισμός) συνεχίστηκε αμείωτος ως τα χρόνια της Επανάστασης του 1821, με τη «μάχη των φυλλαδίων».[21]  Με τη δημιουργία του ελεύθερου ελληνικού κράτους αναγεννάται ο αττικισμός κάτω από το βαρύ ιδεολογικό και πολιτικό κλίμα που διαμορφώθηκε μετά τη διατύπωση της θεωρίας του Fallmerayer  (1790 – 1861)[22] και το νεοκλασικιστικό πνεύμα των Βαυαρών.  Έτσι, τόσο στη διοίκηση όσο και στην εκπαίδευση[23] θα υιοθετηθεί η αρχαϊστική γλώσσα, με αποτέλεσμα η τεχνητή διγλωσσία να δημιουργεί διαφορά επικοινωνίας του λαού με τις κρατικές αρχές, κάτι που, ίσως, στα χρόνια της οθωμανικής κυριαρχίας να ήταν θετικό, αφού λειτουργούσε και ως μηχανισμός διαφοροποίησης, ωστόσο στα χρόνια του ελεύθερου κράτους αποτέλεσε αιτία κακοδαιμονίας και πόλωσης ανάμεσα στο λαό και το κράτος. 

            Αντίπαλο «δέος» στον εξαρχαϊσμό της ελληνικής διοικητικής και εκπαιδευτικής πολιτικής μηχανής θα αποτελέσουν τα Επτάνησα, τα οποία δεν είχαν ακόμη ενσωματωθεί στον εθνικό κορμό.  Το 1859 δημοσιεύεται, σε μεταθανάτια έκδοση,[24] ο «Διάλογος» του Σολωμού (1798 – 1857), που προαγγέλλει τον μεταγενέστερο δημοτικισμό.  Στο έργο αυτό απορρίπτονται τόσο η φαναριώτικη «κοινή διάλεκτος», όσο και η τεχνητή γλώσσα του Κοραή: «[Ποιητής] Οι ευχές οπού κάνω είναι για να ξαναζήσει η σοφία, και η σοφία δεν θέλει ξαναζήση ποτέ όσο γράφετε με τον τρόπο τον εδικόν σας».[25] Έτσι, ο Σολωμός «επικαλούμενος το μοντέλο των δυτικών ευρωπαϊκών ομιλούμενων γλωσσών»[26] θα προτείνει να αποτελέσει βάση για τη γραπτή γλώσσα η ζωντανή γλώσσα του λαού, επειδή κάθε άλλη προγραμματική και ρυθμιστική μορφή γλώσσας καταντάει ένα άνευρο γλωσσικό σύστημα, μια γλώσσα «η οποία μήτε ομιλιέται, μήτε άλλες φορές ομιλήθηκε, μήτε θέλει ποτέ ομιληθεί».[27]

            Έτσι, στα χρόνια της ίδρυσης του ελληνικού κράτους κυριαρχούν τρεις διακριτές μορφές της ελληνικής γλώσσας, πολλαπλασιαστικές αν προσθέσουμε τοπικές διαλέκτους και τον ελλαδικό δημοτικισμό,[28] που κάθε μια εκφράζει και σημαίνει διαφορετικές απαντήσεις σε συγκεκριμένα και επιτακτικά ιδεολογικά, κοινωνικά και πολιτικά ερωτήματα. 

Μέρος Δεύτερο: Η ιστορική αφετηρία του γλωσσικού ζητήματος

            Η νίκη του Φιλίππου στη Χαιρώνεια και η δημιουργία μιας πανελλήνιας συμμαχίας στην Κόρινθο (το 338 π.Χ.), αλλά ιδιαίτερα η κατακτητική δράση του Μ. Αλέξανδρου διαμορφώνουν για πρώτη φορά στην ελληνική ιστορία τις απαιτούμενες προϋποθέσεις για μια ενοποίηση του ελληνισμού και κυριαρχία του σε πολιτισμικά και γλωσσικά αλλότριες περιοχές.  Έτσι, σταδιακά αρχίζουν να εξασθενίζουν και να αλλοιώνονται οι αρχαίες διάλεκτοι και παράλληλα η ελληνική γλώσσα να ενοποιείται στην ελληνιστική (ή αλεξανδρινή) Κοινή.[29] Η μεταβολή αυτή επισημαίνεται και ως μετάβαση από την αρχαία στη νεότερη ελληνική γλώσσα.[30]

            Στο «μέγα πανελλήνιο»[31] που αρχίζει να διαμορφώνεται η Κοινή ως γλώσσα γραπτή συνέκλινε σε κάποια ομοιομορφία,[32] αλλά ως γλώσσα προφορική των συναλλαγών και της επικοινωνίας παρουσίαζε τοπικές διαφοροποιήσεις και αλλοιώσεις[33] ως προς το τυπικό, τη σύνταξη, τη φωνητική και το λεξιλόγιο.  Έτσι, οι λόγιοι, ήδη από την εποχή του Αυτοκράτορα Αύγουστου (1^ος π.Χ. αι.) αρχίζουν να εκδηλώνουν τη δυσαρέσκειά τους, που κορυφώνεται σε μαχητική αντίδραση στους επόμενους δύο αιώνες.  Σε αυτούς προσχωρούν και όσοι αντιτίθενται στη νέα θρησκεία, τον Χριστιανισμό, η οποία υιοθετεί απλή γλώσσα για τη διάδοση του σωτηριολογικού της κηρύγματος.  Η γλωσσική, ιδεολογική, αλλά και θρησκευτική διαμάχη ονομάστηκε αττικισμός,[34] από την απαίτηση των λογίων να γράφεται η γλώσσα σύμφωνα με τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες της αρχαίας αττικής διαλέκτου.  Ειδικότερα, η απήχηση του αττικισμού στη γλώσσα της «Δεύτερης Σοφιστικής»[35] έφτασε στο σημείο ώστε οι ρήτορες, ακόμη και τον 5^ο ή και 6^ο μεταχριστιανικό αιώνα, να προφέρουν τη γλώσσα διατηρώντας την αρχική της προσωδία και τον μουσικό της τονισμό.[36]

            Η γλωσσική παλινδρόμηση που συντελέστηκε με το «επιστροφικό»[37] κίνημα των αττικιστών οδήγησε στον γλωσσικό διπολισμό και «βάθυνε το χάσμα ανάμεσα στη μειοψηφία των πεπαιδευμένων και στον απλό λαό».[38]  Σε ολόκληρη την υπερχιλιόχρονη περίοδο του μεσαιωνικού ελληνισμού οι δύο γλώσσες θα συνυπάρχουν, αγνοώντας ουσιαστικά η μια την ύπαρξη της άλλης.

Μέρος Τρίτο: Οι εξελίξεις μέσα από τις οποίες προέκυψαν οι τρεις κυρίαρχες μορφές της ελληνικής γλώσσας στα χρόνια της ίδρυσης του νεοελληνικού κράτους

Ήδη από τον 11^ο και 12^ο αι. η ομιλούμενη γλώσσα αρχίζει να χρησιμοποιείται με λογοτεχνική πρόθεση.  Ιδιαίτερα «σε περιοχές όπου παύει να ασκείται η επιβολή της αττικίζουσας γλώσσας που καλλιεργούνταν στην πρωτεύουσα του κράτους η λαϊκή γλώσσα αρχίζει να γράφεται σε όλο και καθαρότερη ιδιωματική μορφή».[39] Έτσι, στην αρχαΐζουσα (την «Ελληνική»), ως απότοκο της εντατικής καλλιέργειας της ουμανιστικής παιδείας, η οποία εκδηλώνεται με «πολυγλωσσία» στη γραπτή έκφραση των χρηστών της[40] αντιπαρατίθενται μια μορφή Κωνσταντινουπολίτικης Κοινής, λογιότερη και οιονεί «αστική», που διαμορφώνεται κυρίως από την εκκλησιαστική ρητορική και παίρνει τη μορφή «μικτής» γλώσσας, και μια λαϊκότερη διαλεκτική κοινή.

            Αυτές οι τρεις μορφές γλώσσας ουσιαστικά αντιστοιχούν σε τρεις διακριτές κοινωνικές ομάδες του «προεπαναστατικού» ελληνισμού με διαφορετικά και εν πολλοίς αντικρουόμενα οικονομικά και πολιτικά συμφέροντα και επιδιώξεις.  Έτσι, grosso modo, θα μπορούσε να αντιστοιχηθεί η αρχαΐζουσα γλώσσα στους οπαδούς της παλαιάς φεουδαρχικής και πατριαρχικής – εκκλησιαστικής κάστας, η λαϊκή (χυδαία) στους ριζοσπάστες και η «καθαρεύουσα», στη κοραϊκή εκδοχή της,  στους μετριοπαθείς πρωτοαστούς.[41]

            Η υιοθέτηση, αρχικά, μιας αρχαΐζουσας τεχνητής γλώσσας (νεοαττικισμός) από το νεόκοπο κράτος ήταν το αποτέλεσμα μιας σειράς αιτιών και συστημικών παραγόντων, που θα οδηγήσει τους Έλληνες λόγιους στην εγκατάλειψη του Διαφωτιστικού χειραφετητικού προτάγματος και την προσχώρησή τους στη Ρομαντική πολιτική σύλληψη της ιστορίας.  Η ίδρυση του ελληνικού κράτους θα στηριχτεί στην αρχή των εθνικοτήτων, την οποία υπαγόρευε η διεθνής συγκυρία: το κάθε άτομο ανήκει σε ένα έθνος, το κάθε έθνος έχει δικαίωμα στην πολιτική του αυτοδιάθεση.  Η συνάρτηση εθνικής ιδιαιτερότητας και πολιτικής αυτοδιάθεσης θεωρούνταν αυτονόητη, αν και εφόσον καταδεικνυόταν επαρκώς η εθνική ιστορική ιδιαιτερότητα της καθεμιάς συλλογικότητας που διεκδικούσε την πολιτική της αυτοδιάθεση.[42] Έτσι θα διαμορφωθεί το φαντασιακό ιδεολόγημα του νεόκοπου κράτους, που είχε προετοιμαστεί ήδη από τα χρόνια του Νεοελληνικού Διαφωτισμού και πιο πριν ακόμη, από την ανθρωπιστική παράδοση της Αναγέννησης, δηλαδή της ιστορικής συνέχειας που ερείδεται στην κοινή γλώσσα και στην καταγωγή από τους αρχαίους Έλληνες.[43]

            Ωστόσο, αυτό το ιδεολόγημα θα τεθεί σύντομα υπό αμφισβήτηση: ο Βαυαρός ιστορικός J. Ph. Fallmerayer θα προσβάλλει το κεντρικό του έρεισμα αμφισβητώντας τη καταγωγή των Νεοελλήνων από τους αρχαίους Έλληνες.  Οι Έλληνες λόγιοι θα θέσουν στο επίκεντρο των ερευνητικών τους ενδιαφερόντων την προσπάθεια απόκρουσης και κατάρριψης αυτής της θεωρίας.  Έτσι, θα θέσουν το ζήτημα με όρους πολιτισμικούς: αφού ο ελληνισμός κατορθώνει και επιβιώνει ιστορικά, άρα είναι διαχρονικός, ενιαίος και μοναδικός.  Στη βάση αυτού του επιχειρήματος θα οικοδομηθεί η αποκατάσταση της «ελληνικής ιστορικής συνέχειας»[44] και η επαναπραγμάτευση και ένταξη του Βυζαντίου στην εθνική κληρονομιά.[45] 

            Παράλληλα, η Ελληνική Επανάσταση είχε διεξαχθεί μέσα στο κλίμα της ευρωπαϊκής Παλινόρθωσης και αυτό είχε ως αποτέλεσμα την επιβολή της απολυταρχίας ως μορφή του πολιτεύματος του ελληνικού κράτους.  Επίσης, οι θρησκευτικές αναβιώσεις του 1830 και του 1850 σε συνάρτηση με την απειλή που αντιπροσώπευε ο εκδυτικισμός του κράτους για μεγάλο μέρος της ελληνικής κοινωνίας θα οδηγήσουν σε μια έξαρση του εθνικισμού, που θα βρει την έκφρασή του στη διατύπωση της Μεγάλης Ιδέας, από τον Κωλέττη, το 1844, σε μια εποχή που πληθαίνουν και οι (εδαφικές) διεκδικήσεις από τα όμορα βαλκανικά κράτη.  Έτσι, η ιστορική συνέχεια του ελληνισμού νομιμοποιεί (και) επεκτατικές βλέψεις.[46] 

            Μέσα στο παραπάνω ιστορικό πλαίσιο ο γλωσσικός καθαρμός ανάγεται σε ζήτημα εθνικού γοήτρου.  Ωστόσο, η προσπάθεια εξισορρόπησης ανάμεσα στις εκκλησιαστικές και φεουδαρχικές βλέψεις για ανασύσταση του Βυζαντίου και στον εκσυγχρονισμό και εκδυτικισμό του κράτους από μια ανερχόμενη αστική τάξη θα αποτυπωθεί και στη μορφή που θα πάρει το γλωσσικό ζήτημα.  Η λύση του συμβιβασμού, της «μέσης» οδού του Κοραή, θα είναι η λύση που θα υιοθετήσει η επίσημη πολιτεία, προκρίνοντας τη καθαρεύουσα, ως επίσημη μορφή του γλωσσικού οργάνου του νεόκοπου κράτους.  Και επιπρόσθετα με τη χρήση της καθαρεύουσας, ενός «καινούριου» γλωσσικού κώδικα, η επίσημη πολιτεία «αφουγκραζόταν» την ανάγκη της κοινωνίας για ένα ύφος «που εξαίρει, που μεγεθύνει, που υπερίπταται»,[47] από τη μια, ενώ από την άλλη αναχαίτιζε τον ανερχόμενο δημοτικισμό, ως κίνημα που μπορεί να απειλήσει τον παραδοσιακό τρόπο ζωής.[48]

Συμπεράσματα

            Ο γλωσσικός διχασμός της ελληνικής γλώσσας έχει την ιστορική του αφετηρία στο κίνημα του αττικισμού που εκδηλώθηκε τον 1^ο και 2^ο αιώνα μ. Χ.  Μέχρι τον 18^ο αιώνα οι δυο (και πολλές φορές οι τρεις ή και περισσότερες) μορφές γλώσσας συνυπάρχουν αγνοώντας, ουσιαστικά, η μια την ύπαρξη της άλλης.   Ωστόσο, στο πλαίσιο του Νεοελληνικού Διαφωτισμού το «γλωσσικό ζήτημα», ως κατεξοχήν ζήτημα παιδείας, θα πάρει τη μορφή «γλωσσικού εμφυλίου», υποκρύπτοντας ή φανερώνοντας ιδεολογικές, πολιτικές και κοινωνικές αντιπαραθέσεις.    Ο Κοραής θα προσπαθήσει να συμβιβάσει τις δυο γλωσσικές μορφές σε μια τεχνητή γλώσσα, την καθαρεύουσα, η οποία, λόγω και συστημικών αιτιών, θα αποτελέσει την επίσημη γλωσσική έκφραση του νεόκοπου ελληνικού κράτους.  Μέσω της υιοθέτησης του γλωσσικού κώδικα της καθαρεύουσας το νεοσύστατο κράτος ουσιαστικά υποσημείωνε την ανάγκη του για συμβιβασμό και ενοποίηση της νεοελληνικής ταυτότητας, στη βάση μιας συντηρητικής προοπτικής, η οποία δεν επιθυμεί να έρθει σε ρήξη με τα κυρίαρχα οικονομικά και πολιτικά συμφέροντα της εποχής.  

Βιβλιογραφία

Ανδριώτης, Ν., «Η Ελληνική Γλώσσα στους Μετακλασικούς Χρόνους» στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τ. Ε΄, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών 1974.

Βελουδής, Γ., «Το γλωσσικό ταξίδι του Γιάννη Ψυχάρη», Το Βήμα, τχ. 14345 (19/12/2004). 

Βελουδής, Γ.,  Ο Jakob Philipp Fallmerayer και η γένεση του ελληνικού ιστορισμού, Αθήνα: Ε.Μ.Ν.Ε. – Μνήμων 1982.

Βούρτσης, Ι., «Εξέλιξη και Διάλεκτοι της Ελληνικής Γλώσσας» στο Ι. Βούρτσης, Ε. Μανακίδου, Γ. Πασχαλίδης, Κ. Σμπόνιας, Εισαγωγή στον Ελληνικό Πολιτισμό.  Η έννοια του πολιτισμού.  Όψεις του ελληνικού πολιτισμού, τ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.

Beaton, R.,  Εισαγωγή στη Νεότερη Ελληνική Λογοτεχνία, μτφρ. Ε. Ζούργου – Μ. Σπανάκη, Αθήνα: Νεφέλη 1996.

Δασκαλάκης, Α., Α. Κοραής και Κοδρικάς: Η μεγάλη φιλολογική διαμάχη των Ελλήνων (1815 – 1821), Αθήνα: 1966.

Δημαράς, Κ. Θ., Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα: Γνώση ⁹2000.

Δημαράς, Κ. Θ., «Η ιδεολογική υποδομή του νέου ελληνικού κράτους.  Η κληρονομιά των περασμένων, οι νέες πραγματικότητες, οι νέες ανάγκες» στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τ. ΙΓ΄, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.

Δημητρίου, Σ. , Λεξικό Όρων Γλωσσολογίας Α΄, τ. 3., Αθήνα: Καστανιώτης 1983.

Falllmerayer, J. Ph., Περί καταγωγής των σημερινών Ελλήνων, μτφρ. Κ. Π. Ρωμανού, Αθήνα: 1984.

Ηλιού, Φ., «Νεοελληνικός Διαφωτισμός» στο Ιστορία του Νέου Ελληνισμού 1770 – 2000, τ. Β΄, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 2003.

Καψωμένος, Σ., Από την Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ/ΙΝΕ (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη) 1985.

Κιτρομηλίδης, Π., «Ιδεολογικά ρεύματα και πολιτικά αιτήματα κατά τον ελληνικό 19^ο αιώνα» στο Γ. Β. Δερτιλής – Κ. Κωστής, Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Αθήνα – Κομοτηνή: Σάκκουλας 1991.

Κοπιδάκης, Μ. Ζ. (επιστ. επιμ.), Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: ΕΛΙΑ 1999.

Μαστροδημήτρης, Π. Δ., Εισαγωγή στη Νεοελληνική Φιλολογία, Αθήνα: Δόμος ⁵1990.

Λέκκας, Π., Η εθνικιστική ιδεολογία.  Πέντε υποθέσεις εργασίας στην ιστορική κοινωνιολογία, Αθήνα: Ε.Μ.Ν.Ε. – Μνήμων 1992.

Μέγας, Α. Ε., Ιστορία του Γλωσσικού Ζητήματος, τ. Α΄ και Β΄, Αθήνα: Δωδώνη 1997.

Μπαμπινιώτης, Γ., Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας.  Με σχόλια για τη σωστή χρήση των λέξεων, Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας 1998.

Μπαμπινιώτης, Γ., Συνοπτική Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα ²1985.

Μπαμπινιώτης, Γ., «Το Γλωσσικό Ζήτημα και η εξελικτική πορεία της ελληνικής γλώσσας μέχρι και την τελευταία δεκαετία του 20^ου αιώνα», Αθήνα: Πάπυρος – Λαρούς – Μπριτάννικα, τ. «Ελλάς», χ.χ.

Mauss, M., «Les techniques du corps» στο Sociologie et Anthropologie, Paris : PUF 1950.

Πολίτης, Α., Ρομαντικά Χρόνια.  Ιδεολογίες και Νοοτροπίες στην Ελλάδα του 1830 – 1880, Αθήνα: Ε.Μ.Ν.Ε. – Μνήμων ²1998.

Πολίτης, Λ., Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα: ΜΙΕΤ ⁵1989.

Ροτζώκος, Ν., «Η Νεοελληνική Εθνική Ιδεολογία και η Εθνική Ιστοριογραφία» στο Γ. Μαργαρίτης, Σπ. Μαρκέτος, Κ. Μαυρέας, Ν. Ροτζώκος, Ελληνική Ιστορία.  Νεότερη και Σύγχρονη Ελληνική Ιστορία, τ. Γ΄, Πάτρα: ΕΑΠ 1999.

Σταυρίδη – Πατρικίου, Ρ., «Οι όροι της αντιπαράθεσης», Ε Ιστορικά, τχ. 253 (16/09/2004).

Τριανταφυλλίδης, Μ., «Νεοελληνική Γραμματική: Ιστορική Εισαγωγή» στο Άπαντα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, τ. 3^ος, Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ/ΙΝΕ (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη) 1981.

Τριανταφυλλίδης, Μ., Άπαντα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, τ. 5ος, Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ/ΙΝΕ (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη) 1981.

Τρυπάνης, Κ. Α., Ο Αττικισμός και το Γλωσσικό Ζήτημα, Αθήνα: 1984.

Τσοπανάκης, Α. Γ., «Η γλωσσική θεωρία του Κοραή και η γλώσσα του», Νέα Εστία, τ.114, τχ. 1355 (Χριστούγεννα 1983).

Χατζηδάκις, Γ. Ν., Σύντομος Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: 1915.

Χριστόπουλος, Μ., Δεύτερη Σοφιστική.  Η πνευματική παραγωγή των αυτοκρατορικών χρόνων, Αθήνα: Παπαδήμας 2002.

---

[1] «Γλωσσικό Ζήτημα» κατ’ αντιστοιχία με το «Ανατολικό Ζήτημα», βλ. Α. Ε. Μέγας, Ιστορία του Γλωσσικού Ζητήματος, τ. Α΄, Αθήνα: Δωδώνη 1997 (φωτομηχανική ανατύπωση της 1^ης έκδοσης του 1925), σ. 10.

[2] Πρόκειται για το φαινόμενο της διγλωσσίας (diglossia), όπως χαρακτηρίζεται από την επιστήμη της γλωσσολογίας, και σημαίνει πως δυο διακριτές μορφές της ίδιας γλώσσας χρησιμοποιούνται παράλληλα από το ίδιο κοινωνικό σύνολο για διαφορετικούς σκοπούς.  Βλ. Σ. Δημητρίου, Λεξικό Όρων Γλωσσολογίας Α΄, τ. 3., Αθήνα: Καστανιώτης 1983, σσ. 298 – 300.

[3] Βλ. Γ. Μπαμπινιώτης, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας.  Με σχόλια για τη σωστή χρήση των λέξεων, Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας 1998, σ. 24.

[4] Με τον όρο «πολιτισμικός δυϊσμός» εννοούμε τη διάκριση ανάμεσα σε έναν «υψηλό», λόγιο, πολιτισμό και σε ένα λαϊκό πολιτισμό, που υπάρχουν παράλληλα μέσα στο εσωτερικό της ίδιας κοινωνίας. Για τον «πολιτισμικό δυϊσμό» βλ. M. Mauss, «Les techniques du corps» στο Sociologie et Anthropologie, Paris : PUF 1950, σσ. 365 – 386.

[5] Γ. Μπαμπινιώτης, ό.π.π. 

[6] Βλ. Τιμόθεος Κυριακόπουλος, Προαγωγή της Χριστιανικής Κατήχησης, Βενετία: 1759.

[7] Για τον εκκλησιαστικό δημοτικισμό (κυριότεροι εκπρόσωποι: Η. Μηνιάτης, Φ. Σκούφος, Μ. Μαργούνιος, Μ. Πηγάς, Κ. Λούκαρις, Καλλίνικος ο Δ΄ κ.ά.) βλ. Μ. Τριανταφυλλίδης, «Νεοελληνική Γραμματική: Ιστορική Εισαγωγή» στο Άπαντα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, τ. 3^ος, Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ/ΙΝΕ (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη) 1981, σ. 430.

[8] Στο Γ. Μπαμπινιώτης, «Το Γλωσσικό Ζήτημα και η εξελικτική πορεία της ελληνικής γλώσσας μέχρι και την τελευταία δεκαετία του 20^ου αιώνα», Αθήνα: Πάπυρος – Λαρούς – Μπριτάννικα, τ. «Ελλάς», χ.χ., σ. 39. 

[9] Ο Νικηφόρος Θεοτόκης ήταν ο πρώτος που καθιέρωσε τον όρο «καθαρεύουσα», μαρτυρείται στο Κυριακοδρόμιο, γραμμένο το 1796.  Ο όρος «δημοτική» μαρτυρείται από τον Π. Κοδρικά, το 1818.

[10] Βλ. για παράδειγμα την αλληλογραφία του με τον Λ. Φωτιάδη στο Α. Ε. Μέγας, ό.π., τ. Β΄, σσ. 23 – 33.  Κοντά στην «Κωνσταντινουπολίτικη Κοινή» βρίσκονταν και οι Δ. Φιλιππίδης (1750 – 1832) και Γ. Κωνσταντάς (1758 – 1844), οι οποίοι έγραψαν τη Νεωτερική Γεωγραφία, Βιέννη: 1741, αλλά τελικά εγκατέλειψαν τη «γλωσσηματική» (ιδιωματική) τους προσπάθεια περνώντας και αυτοί σε μια «αιρετή» γλώσσα.

[11] R. Beaton, Εισαγωγή στη Νεότερη Ελληνική Λογοτεχνία, μτφρ. Ε. Ζούργου – Μ. Σπανάκη, Αθήνα: Νεφέλη 1996, σ. 374.

[12] Γ. Μπαμπινιώτης, ό.π., σ. 31 και Κ. Θ. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα: Γνώση ⁹2000, σ. 261.

[13] Α. Κοραής, Επιστολή προς Λόγιον Ερμήν. 

[14] Φ. Ηλιού, «Νεοελληνικός Διαφωτισμός» στο Ιστορία του Νέου Ελληνισμού 1770 – 2000, τ. Β΄, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 2003, σ. 20.

[15] Για τις γλωσσικές απόψεις του Κοραή βλ περισσότερα στο Α. Γ. Τσοπανάκης, «Η γλωσσική θεωρία του Κοραή και η γλώσσα του», Νέα Εστία, τ.114, τχ. 1355 (Χριστούγεννα 1983), σσ. 30 – 46.

[16] Α. Κοραής, Στοχασμοί αυτοσχέδιοι περί της ελληνικής παιδείας και γλώσσης.

[17] Φ. Ηλιού, ό.π.π.

[18] Θα στηλιτεύσει τη γλώσσα του Κοραή με τη κωμωδία του Κορακίστικα (1813).  Για τις σατιρικές αντιδράσεις στη γλώσσα του Κοραή βλ. R. Beaton, ό.π., σσ. 380 – 381.

[19] Υπερασπιστής του ύφους της «Μεγάλης Εκκλησίας».  Ωστόσο, ο ίδιος υιοθετεί μια γλώσσα συγγενική προς τη κοραϊκή γλώσσα.  Βλ. Α. Δασκαλάκης, Α. Κοραής και Κοδρικάς: Η μεγάλη φιλολογική διαμάχη των Ελλήνων (1815 – 1821), Αθήνα: 1966, σσ. 25 – 42.

[20] R. Beaton, ό.π., σ. 376.

[21] Μαχητικά φυλλάδια με γλωσσικές απόψεις.  Βλ. Π. Δ. Μαστροδημήτρης, Εισαγωγή στη Νεοελληνική Φιλολογία, Αθήνα: Δόμος ⁵1990, σ. 47.

[22] J. P. Falllmerayer, Περί καταγωγής των σημερινών Ελλήνων, μτφρ. Κ. Π. Ρωμανού, Αθήνα: 1984 και Γ. Βελουδή, Ο Jakob Philipp Fallmerayer και η γένεση του ελληνικού ιστορισμού, Αθήνα: Ε.Μ.Ν.Ε. – Μνήμων 1982.

[23] Η αρχαΐζουσα θα εφαρμοστεί ακόμη και στο δημοτικό, έστω και αν ο πρώτος Γενικός Επιθεωρητής των Δημοτικών Σχολείων της Ελλάδος, Ι. Κοκκώνης (περ. 1796 – 1864), ιδρυτής της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας (1836), εκφράζει την αντίθεσή του.

[24] Είχε γραφτεί το 1824 – 1825.

[25] Δ. Σολωμός, Διάλογος.

[26] R. Beaton, ό.π., σ. 379.

[27] Δ. Σολωμός, Διάλογος.

[28] Για παράδειγμα Α. Χριστόπουλος (1772 – 1827) και Ι. Βηλαράς (1771 – 1823).

[29] Βλ. Σ. Καψωμένος, Από την Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ/ΙΝΕ (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη) 1985, σ. 90.

[30] Βλ. Γ. Ν. Χατζηδάκις, Σύντομος Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: 1915, σ. 71.  Για ορισμένες χρήσιμες διασαφηνίσεις σχετικά με το πέρασμα από την αρχαία στη μεσαιωνική και νεότερη γλώσσα βλ. Γ. Μπαμπινιώτης, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας.  Με σχόλια για τη σωστή χρήση των λέξεων, ό.π., σ. 20.

[31] Κ. Καβάφης, «Εις το Επίνειον».

[32] Βλ. Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, επιστ. επιμ. Μ. Ζ. Κοπιδάκης, Αθήνα: ΕΛΙΑ 1999, σ. 85.

[33] Βλ. Ν. Ανδριώτης, «Η Ελληνική Γλώσσα στους Μετακλασικούς Χρόνους» στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τ. Ε΄, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών 1974, σσ. 258 – 267 [259].

[34] Βλ. Κ. Α. Τρυπάνης, Ο Αττικισμός και το Γλωσσικό Ζήτημα, Αθήνα: 1984, σσ. 15 κ.ε. και Μ. Τριανταφυλλίδης, Άπαντα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, τ. 5ος, Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ/ΙΝΕ (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη) 1981, σσ. 308 – 327.

[35] Για τη «Δεύτερη Σοφιστική» βλ . Μ. Χριστόπουλος, Δεύτερη Σοφιστική.  Η πνευματική παραγωγή των αυτοκρατορικών χρόνων, Αθήνα: Παπαδήμας 2002.

[36] Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, ό.π., σ. 119.  Να σημειωθεί ότι η απώλεια της προσωδιακής προφοράς των λέξεων οδήγησε τους αλεξανδρινούς λόγιους στην επινόηση των τόνων, βλ. Ι. Βούρτσης, «Εξέλιξη και Διάλεκτοι της Ελληνικής Γλώσσας» στο Ι. Βούρτσης, Ε. Μανακίδου, Γ. Πασχαλίδης, Κ. Σμπόνιας, Εισαγωγή στον Ελληνικό Πολιτισμό.  Η έννοια του πολιτισμού.  Όψεις του ελληνικού πολιτισμού, τ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ , σ. 287.

[37] Γ. Μπαμπινιώτης, Συνοπτική Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα ²1985, σ. 105.

[38] Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας, ό.π., σσ. 92 – 93.

[39] Σ. Καψωμένος, ό.π., σ. 88.

[40] Λ. Πολίτης, Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα: ΜΙΕΤ ⁵1989, σ. 8.

[41] Βλ. Γ. Βελουδής, «Το γλωσσικό ταξίδι του Γιάννη Ψυχάρη», Το Βήμα, τχ. 14345 (19/12/2004). 

[42] Βλ. Π. Λέκκας, Η εθνικιστική ιδεολογία.  Πέντε υποθέσεις εργασίας στην ιστορική κοινωνιολογία, Αθήνα: Ε.Μ.Ν.Ε. – Μνήμων 1992, σσ. 85 – 92 και 124 – 125.

[43] Η συγκρότηση, ωστόσο, της ελληνικής εθνικής ταυτότητας άφηνε απ’ έξω έναν μεγάλο ιστορικό ενδιάμεσο: το Βυζάντιο: «Οποιαδήποτε αναφορά από την πλευρά των Νεοελλήνων στην (ιστορική / πολιτισμική) συγγένειά τους με τους βυζαντινούς θα υπονόμευε την προνομιακή θέση και ταυτότητα που διεκδικούσαν για τον εαυτό τους ως αυθεντικών απογόνων και κληρονόμων των αρχαίων», Ν. Ροτζώκος, «Η Νεοελληνική Εθνική Ιδεολογία και η Εθνική Ιστοριογραφία» στο Γ. Μαργαρίτης, Σπ. Μαρκέτος, Κ. Μαυρέας, Ν. Ροτζώκος, Ελληνική Ιστορία.  Νεότερη και Σύγχρονη Ελληνική Ιστορία, τ. Γ΄, Πάτρα: ΕΑΠ 1999, σ. 219.

[44] Γ. Βελουδής, Ο Jakob Philipp Fallmerayer και η γένεση του ελληνικού ιστορισμού, ό.π., σσ. 29 – 42 και 63 – 80.

[45] Κ. Θ. Δημαράς, «Η ιδεολογική υποδομή του νέου ελληνικού κράτους.  Η κληρονομιά των περασμένων, οι νέες πραγματικότητες, οι νέες ανάγκες» στο Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τ. ΙΓ΄, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, σσ. 473 – 475.

[46] Π. Κιτρομηλίδης, «Ιδεολογικά ρεύματα και πολιτικά αιτήματα κατά τον ελληνικό 19^ο αιώνα» στο Γ. Β. Δερτιλής – Κ. Κωστής, Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Αθήνα – Κομοτηνή: Σάκκουλας 1991, σσ. 63 – 70.

[47] Α. Πολίτης, Ρομαντικά Χρόνια.  Ιδεολογίες και Νοοτροπίες στην Ελλάδα του 1830 – 1880, Αθήνα: Ε.Μ.Ν.Ε. – Μνήμων ²1998, σ. 134.

[48] Βλ. Ρ. Σταυρίδη – Πατρικίου, «Οι όροι της αντιπαράθεσης», Ε Ιστορικά, τχ. 253 (16/09/2004), σσ. 6 –7.

Η διά βίου μάθηση και η εκπαίδευση ενηλίκων

του Κώστα Κυριάκη

Εισαγωγή

            Στην παρούσα εργασία εξετάζονται οι όροι της «δια βίου μάθησης» και της «εκπαίδευσης ενηλίκων» στο πλαίσιο του νέου οικονομικοκοινωνικού γίγνεσθαι, που διαμορφώνουν οι εξελίξεις στο πεδίο της τεχνολογίας και της πληροφορικής, με απότοκο την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και το πέρασμα στην κοινωνία και στην οικονομία της γνώσης και της πληροφορίας.  Επίσης, σκιαγραφούνται τα αίτια της δυσλειτουργίας του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες του 20^ου αιώνα και αναφέρονται κάποιες θεσμικές ρυθμίσεις αναδιάρθρωσης του πεδίου κατά τα μέσα της δεκαετίας του ’90, έτσι ώστε να περιοριστούν ή και να αντιμετωπιστούν τα φαινόμενα δυσλειτουργίας του πεδίου και να διαμορφωθούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις αποδοχής του από το σύνολο της ελληνικής κοινωνίας.

Η πολιτική της διά βίου μάθησης και η στρατηγική της εκπαίδευσης ενηλίκων

            Τα σύγχρονα – μεταμοντέρνα – ετερογενή πολιτισμικά περιβάλλοντα παράγουν συστημικές δυναμικές, οι οποίες, οιονεί, διαμορφώνουν καινούριους τρόπους πρόσληψης και αναπαράστασης μιας πολυπρισματικής και καλειδοσκοπικής «πραγματικότητας».  Το κοινωνικό - ιστορικό υποκείμενο για να αποκωδικοποιήσει αφενός και αφετέρου για να εμπεδώσει το νέο αξιακό πλαίσιο, που δημιουργούν τα καινούργια φαινόμενα και οι εικονοκλαστικές θεωρίες που τα «ερμηνεύουν», διεκδικεί και διατρανώνει το δικαίωμα «ελεύθερης» πρόσβασης στη μόρφωση και στην πληροφορία.  Από την άλλη, ο προσανατολισμός της παγκόσμιας οικονομίας προς τη διαχείριση και εκμετάλλευση της πληροφορίας, ως μοχλού ανάπτυξης, διαμορφώνει ένα καινούργιο οικονομικοκοινωνικό γίγνεσθαι, που σηματοδοτεί το πέρασμα από τη μεταβιομηχανική εποχή στην εποχή της πληροφορίας (Γεωργίου, Δ., 1999).[1]  Έτσι, για να μπορέσει το άτομο να προσανατολιστεί μέσα σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό, πολιτικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον χρειάζεται να «εκπαιδεύεται» και να «μαθαίνει» σε ολόκληρη τη διαδρομή του βίου του.

            Η έννοια της «εκπαίδευσης» και της «μάθησης» στο πλαίσιο της νεωτερικότητας ανταποκρινόταν στο αίτημα των δημοκρατικών διεκδικήσεων του Δυτικού κόσμου.  Μέσα από την εκπαίδευση προωθούνταν αντιλήψεις για την κοινωνική ισότητα και την ισότητα των ευκαιριών, για την άρση των κοινωνικών αποκλεισμών και για τη χειραφέτηση της γυναίκας, για το κράτος πρόνοιας και τις πολιτικές της κοινωνικής περίθαλψης και ασφάλισης κ.ά. (Griffin, 2006).  Έτσι, η εκπαίδευση, ως θεσμοθετημένη πολιτική, αποσκοπούσε τόσο στην κοινωνική πρόοδο και συνοχή, όσο και στην προσωπική ανάπτυξη και απασχόληση.  Από την άλλη, μέσα από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς ικανοποιούταν η ανάγκη της βιομηχανίας για εξειδικευμένο δυναμικό και αξιοποιήσιμους ανθρώπινους πόρους.    

            Η στενή σχέση ανάμεσα στην οικονομία της αγοράς και στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας δημιουργεί, ωστόσο, την ανάγκη συνεχούς εκπαίδευσης και επανακατάρτισης[2] του ατόμου, ώστε να αποκτήσει την ευελιξία προσαρμογής σε διαρκώς μεταβαλλόμενα και μεταλλασσόμενα γνωστικά, αλλά και κοινωνικά, περιβάλλοντα.[3]  Στο πλαίσιο της μετανεωτερικότητας, η απελευθέρωση των αγορών και η ιδιωτικοποίηση της οικονομίας από τη μια και η συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας σε συνάρτηση με τη στροφή προς την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης από την άλλη μετακυλύουν, σταδιακά αλλά σταθερά, την «ευθύνη» της εκπαίδευσης και της (επανα)κατάρτισης από το κράτος στο άτομο ή στις επιχειρήσεις και τους οργανισμούς.  Έτσι, διαμορφώνονται από το κράτος διάφορες στρατηγικές, οι οποίες δημιουργούν κατάλληλες εκπαιδευτικές συνθήκες «που θα επιτρέψουν στα άτομα να μεγιστοποιήσουν τη μάθησή τους» (Griffin, 2006: 25) αλλά εγκαταλείπεται «κάθε έλεγχος στα αποτελέσματα της πολιτικής» (ό.π. π).   

            Τα παραπάνω γίνονται ακόμη ευκρινέστερα με την εννοιολογική και πραγματολογική διασάφηση του όρου «διά βίου μάθηση», ο οποίος τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να αντικαθιστά τον όρο «διά  βίου εκπαίδευση».  Ο όρος «διά βίου μάθηση» είναι ευρύτερος του όρου «διά βίου εκπαίδευση», αφενός γιατί ο πρώτος αναφέρεται στο αποτέλεσμα ενώ ο δεύτερος στον θεσμό (Βεργίδης, 2005) και αφετέρου γιατί η «διά βίου μάθηση» αναφέρεται σε όλες εκείνες τις μορφές τόσο της τυπικής όσο και της άτυπης μάθησης (Κόκκος, 2005^α).  Επιπλέον, η ρητορική της «διά βίου μάθησης» ασκεί κριτική (έμμεση, αν όχι και άμεση) στα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής πολιτικής που έχουν υιοθετήσει οι διάφορες δυτικές κυβερνήσεις και ταυτόχρονα, εξυπηρετεί τη δημοσιονομική πολιτική της μείωσης των παρεχομένων δαπανών για την εκπαίδευση.  Έτσι, η υιοθέτηση του όρου «δια βίου μάθηση» από διάφορους διεθνείς οργανισμούς (Ευρωπαϊκή Ένωση, UNESCO, ΟΟΣΑ κ.ά.) υποδηλώνει την πολιτική και ιδεολογική επιλογή πως το άτομο έχει την ευθύνη για τη συνεχιζόμενη εκπαίδευσή του και ο ρόλος του κράτους είναι ρυθμιστικός, συντονιστικός, οργανωτικός, ή, ενίοτε περιορίζεται στη διαμόρφωση κινήτρων, οικονομικών ή και κοινωνικών (Griffin, 2006 και Κόκκος, 2005^α).  Έτσι,  η διά βίου μάθηση είναι

     μια προσέγγιση που εστιάζει στις ευκαιρίες και διαδικασίες μάθησης του ατόμου,     αναγνωρίζοντας ότι αυτές οι ευκαιρίες και διαδικασίες τροφοδοτούνται από πολλούς κοινωνικούς θεσμούς, συμπεριλαμβανομένων όχι μόνο της τυπικής εκπαίδευσης και των συστημάτων κατάρτισης, αλλά και της οικογένειας, της επιχείρησης και των μέσων επικοινωνίας (Βεργίδης, 2001: 140).

Συμπερασματικά, η ιδέα ότι η μάθηση μπορεί να επιτευχθεί οπουδήποτε και ότι η εκπαίδευση δεν είναι (πια) δημόσια κρατική πολιτική, αλλά ευθύνη του κάθε ατόμου ξεχωριστά, διαμορφώνει αντιλήψεις τέτοιες που τείνουν να θεωρούν τη μάθηση και την εκπαίδευση «ωφελιμιστικά», αποσκοπώντας στην πρακτική της διάσταση και «υποβαθμίζοντας» το ανθρωπιστικό υπόβαθρο τόσο της εκπαίδευσης όσο και της μάθησης – γνώσης.  

Στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης η εκπαίδευση ενηλίκων θα μπορούσε να θεωρηθεί μια στρατηγική που το αποτέλεσμά της θα είναι η κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας.  Η εκπαίδευση ενηλίκων αναφέρεται κυρίως στη μαθησιακή προσέγγιση (Rogers, 1999), είναι δηλαδή ένας τρόπος εκπαίδευσης κατάλληλος για ενήλικα άτομα και συμπεριλαμβάνει «όλες τις σχεδιασμένες μαθησιακές δραστηριότητες που απευθύνονται σε ενήλικους[4]» (Κόκκος, 2005^α: : 30).  Σύμφωνα, πάλι, με τους διεθνείς οργανισμούς η εκπαίδευση ενηλίκων στέκεται αρωγός στα άτομα που επιθυμούν να

     αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, [να] εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, [να] βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα ή [να] τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση και [να] επιφέρουν αλλαγές στη στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μία εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη. (UNESCO, 1976 στο Rogers, 1999: 56).

Έτσι, η εκπαιδευτική διαδικασία στην οποία εμπλέκονται ενήλικες, είτε τυπική είτε άτυπη, θα μπορούσε να ονομαστεί εκπαίδευση ενηλίκων[5], υποδηλώνοντας, παράλληλα, πως η εκπαίδευση «δεν ολοκληρώνεται σε κανένα στάδιο της ζωής» (Jarvis, 2004: 54) και διατηρώντας, έστω και σχηματικά, το ανθρωπιστικό ιδεώδες της εκπαίδευσης και την ανάγκη μιας ρυθμισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής, που να απορρέει από κυβερνητικό σχεδιασμό.  

            Ωστόσο, το σημείο τομής των όρων «διά βίου μάθηση» και «εκπαίδευση ενηλίκων» φαίνεται να είναι κυρίως η έννοια της απασχολησιμότητας, της παραγωγικότητας, της προσαρμοστικότητας σε νέα περιβάλλοντα και καινούριες καταστάσεις και της διαχείρισης του ελευθέρου χρόνου, όλα απότοκα των φαινομένων της παγκοσμιοποίησης και της τεχνολογικής εξέλιξης.  Τα άτομα εμπλέκονται σε μαθησιακές καταστάσεις κυρίως για να βελτιώσουν τις επιστημονικές – τεχνικές τους γνώσεις και να ισχυροποιήσουν τη θέση τους στη διευρυμένη, αλλά αβέβαιη και ανασφαλή, αγορά εργασίας ή για να μπορέσουν να ενταχθούν καλύτερα σε νέες κοινωνικές καταστάσεις.  Από την άλλη, ο περιορισμένος παρεμβατικός ρόλος του κράτους, το έλλειμμα αναδιανεμητικής πολιτικής και η στροφή προς την αγορά διαμορφώνει ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο στη βάση του νόμου «της προσφοράς και της ζήτησης», με αποτέλεσμα την ιδιωτικοποίηση και επαγγελματοποίηση της εκπαίδευσης, άρα και την όξυνση της κοινωνικής διαφοροποίησης και των κοινωνικών ανταγωνισμών.

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα: Θεσμικές ρυθμίσεις και πολιτικές

            Τις τελευταίες δεκαετίες του 20^ου αιώνα παρατηρήθηκε στην Ελλάδα[6] μια «κινητικότητα» γύρω από τα θέματα της «δια βίου μάθησης» και της «εκπαίδευσης ενηλίκων».  Η ένταξη της χώρας στην Ε.Ο.Κ., αρχικά, και στην Ευρωπαϊκή Ένωση, στη συνέχεια, από τη μια, η απελευθέρωση των αγορών και το άνοιγμα των συνόρων από την άλλη, διαμόρφωσαν την ανάγκη για περισσότερη εξειδίκευση και συνεχιζόμενη κατάρτιση.  Παράλληλα, προβλήματα κοινωνικής συνοχής και δικαιώματος στη διαφορετικότητα, ένταξης στην κοινωνία και στην αγορά εργασίας των μεταναστών, αντιμετώπισης της ανεργίας και της ανόδου του κόστους εργασίας και των υλικών συνθηκών της ζωής, άρχισαν να ζητούν τη λύση τους από τις εκάστοτε κυβερνήσεις.  Έτσι, η ελληνική κοινωνία στα τέλη της δεκαετίας του ’80 και των αρχών της δεκαετίας του ’90 προσπαθεί να προσανατολιστεί μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο και δυναμικό διεθνές περιβάλλον, όπου νέοι όροι και καινούριες προβληματικές αναδύονται, ως αποτέλεσμα της έκρηξης της τεχνολογίας και της πληροφορικής και της, συνακόλουθης, παγκοσμιοποίησης της οικονομίας και των αγορών.  Στο πλαίσιο αυτό, επιλέχτηκαν διάφορες πολιτικές εκπαίδευσης και απασχόλησης και υιοθετήθηκαν ορισμένες στρατηγικές αντιμετώπισης των προβλημάτων που συνολικά δεν ευοδώθηκαν. 

            Τα αίτια της αποτυχίας της εκπαιδευτικής πολιτικής για τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση θα μπορούσαν να ανιχνευθούν, ορισμένως, αφενός σε εγγενή χαρακτηριστικά της διάρθρωσης της ελληνικής κοινωνίας και, αφετέρου στη δομή του δημόσιου τομέα και των επιχειρήσεων. Καταρχάς, η παραδοσιακή δομή της κοινωνίας[7] και ο πατερναλιστικός χαρακτήρας της οικογένειας και του συγγενικού «περιβάλλοντος» δημιουργεί μια «πίεση» για την απόκτηση αναγνωρισμένων διπλωμάτων και πιστοποιητικών.  Έτσι, διαμορφώνεται ένα αρνητικό κλίμα για τους θεσμούς ή τους φορείς που παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση.  Επίσης, η έντονη κοινωνική ζήτηση για επαγγέλματα που θεωρούνται καταξιωμένα στην κοινωνική συνείδηση, άσχετα με την απορροφητικότητά τους, οδήγησε στην αύξηση του αριθμού των εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στη συνακόλουθη αύξηση (και ανεργία) των αποφοίτων πανεπιστημιακής μόρφωσης. Το πλεόνασμα σε επαγγέλματα «κορεσμένα» ή και «αντι-παραγωγικά» και, ταυτόχρονα, η έλλειψη σε νέα επαγγέλματα ή σε τεχνικά επαγγέλματα, που «απαξιώνονται» από την ελληνική κοινωνία, διαμόρφωσε επίσης μια αρνητική στάση, ιδιαίτερα των αποφοίτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, προς τις μορφές της μη τυπικής μάθησης.  Παράλληλα, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του δημόσιου τομέα και η μικρομεσαία ή μικρή δομή των επιχειρήσεων της Ελλάδας δεν ευνόησε την ανάπτυξη μορφών μη τυπικής εκπαίδευσης.  Τέλος, τα χαμηλής ποιότητας και αποτελεσματικότητας προγράμματα εκπαίδευσης σε συνάρτηση με τη δυσλειτουργία του ευρύτερου κρατικού μηχανισμού, την έλλειψη προσαρμοστικότητας στις νέες εξελίξεις και την καθυστέρηση εφαρμογής καινοτομιών στην εκπαίδευση είχαν ως αποτέλεσμα μια αρνητική, αν όχι απορριπτική, στάση της ελληνικής κοινωνίας προς τους θεσμούς της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης (Κόκκος, 2005^β).               

Την ίδια χρονική περίοδο μια ακόμη αλυσίδα αιτιακών παραγόντων οξύνει αυτή την αρνητική στάση απέναντι στη μη τυπική εκπαίδευση: η μη ορθολογική διαχείριση των διαθέσιμων πόρων, η έμφαση στην κατάρτιση, η επικάλυψη των φορέων που δραστηριοποιούνταν στο πεδίο, η έλλειψη σχεδιασμού και συντονισμού, η μη διερεύνηση των πραγματικών αναγκών, το έλλειμμα σε εξειδικευμένους εκπαιδευτές κ. ά. (Βεργίδης, 2005 και Κόκκος, 2005^β), διαμορφώνοντας την αίσθηση «ότι το πεδίο αναπτύχθηκε μετά το ’80 κατά βάση για να απορροφηθούν οι επιδοτήσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής» (Κόκκος, 2005^β : 114).  Αίσθηση που επιτάθηκε περισσότερο από την έλλειψη ενός συνεκτικού θεσμικού πλαισίου, μιας και ο κρατικός εναγκαλισμός δεν ευνόησε την αποκέντρωση των δράσεων και τη δημιουργία ανεξάρτητων, αποτελεσματικών και ποιοτικών, δομών που θα προωθούσαν τις εκπαιδευτικές καινοτομίες στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Αμίτσης, 2000).  

Ωστόσο, από τα μέσα της δεκαετίας του ’90 αρχίζει να διαφαίνεται μια πολιτική αναδιάρθρωσης του πεδίου.  Το κράτος, αν και διατηρεί τον συγκεντρωτικό του χαρακτήρα, στο πλαίσιο της πολιτικής μείωσης των δαπανών για την εκπαίδευση και της νέας οικονομικοκοινωνικής πραγματικότητας, διαμορφώνει ένα ρυθμιστικό πλαίσιο του πεδίου της συνεχιζόμενης κατάρτισης των ενηλίκων.  Σε αυτό εμπλέκονται τα υπουργεία Παιδείας, Εργασίας, Γεωργίας με διάφορους εποπτευόμενους φορείς, όπως το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης, η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης κ.ά.  Έτσι, μέσα στο νέο θεσμικό πλαίσιο δημιουργήθηκαν (δημόσια και ιδιωτικά) Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας κ.ά.  Παράλληλα, διάφοροι φορείς, όπως Τράπεζες, Οργανισμοί, μεγάλες Εταιρείες άρχισαν να δραστηριοποιούνται στο πεδίο και να αναπτύσσουν αξιόλογη εκπαιδευτική δραστηριότητα.  Τέλος, η ίδρυση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και η δημιουργία προπτυχιακών και μεταπτυχιακών τμημάτων στα Πανεπιστήμια Πατρών, Πελοποννήσου (Κόρινθος) και Μακεδονίας φαίνεται να αλλάζουν τη στάση των Ελλήνων απέναντι στη συνεχιζόμενη κατάρτιση, ως μη τυπικής, αλλά ρυθμισμένης μορφής μάθησης (Βεργίδης, 2005 και Κόκκος, 2005^β).  Ταυτόχρονα, υιοθετήθηκαν στρατηγικές απασχόλησης (συμπληρωματική εκπαίδευση και κατάρτιση, επιστημονική εξειδίκευση) αλλά και στρατηγικές κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού κ.ά. (Βεργίδης, 2005) στο πλαίσιο των δομών και της μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων, που υποστηρίζουν και προωθούν την ανάπτυξη και την πρωτοβουλία τέτοιων στρατηγικών.

Έτσι, το θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα δείχνει σαφώς την τάση για «κρατικιστική» διαχείριση των εκπαιδευτικών δράσεων, αλλά παράλληλα υιοθετούνται αποκεντρωμένες, αλλά ρυθμισμένες πολιτικές απασχόλησης.  Στο σχήμα αυτό η εκπαίδευση ενηλίκων θα μπορούσε, ως πολιτική, να θεωρηθεί συνεχιζόμενη ρυθμισμένη κατάρτιση, ενώ αναφέρεται, ως εκπαιδευτική στρατηγική, στον μαθησιακό τρόπο των ενηλίκων.  Παράλληλα, διαπιστώνεται και στην Ελλάδα η διεθνής τάση τα άτομα να αναλαμβάνουν τα ίδια την ευθύνη της εκπαίδευσης και κατάρτισής τους (πέρα από την αρχική) οξύνοντας, με αυτόν τον τρόπο, την κοινωνική ανισότητα και ελαχιστοποιώντας την πολιτική των ίσων ευκαιριών.

Επιπρόσθετα, στο διεθνοποιημένο περιβάλλον τα άτομα αναζητούν καλύτερους όρους ζωής.  Έτσι, η γνώση γίνεται επένδυση ζωής που συμβάλλει όχι μόνο στην επαγγελματική αποκατάσταση, αλλά και στην προσωπική ολοκλήρωση και στην κοινωνική πρόοδο.  Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η αναζήτηση της μάθησης από τα άτομα γίνεται κινητήριος μοχλός της συνολικής ανάπτυξης της κοινωνίας.  Ωστόσο, η επικέντρωση στην κατάρτιση και στην εξειδίκευση, η προσφορά της «μάθησης» με όρους της αγοράς, η σύνδεση της με την απασχολησιμότητα και την παραγωγικότητα, η εμπορευματοποίησή της κ.ά. δεν θα πρέπει να κάνουν το άτομο να «λησμονεί» την ανθρωπιστική βάση της εκπαίδευσης και τον κριτικό της χαρακτήρα.  Έτσι, η Εκπαίδευση Ενηλίκων θα μπορούσε να αποκτήσει λειτουργικό χαρακτήρα ανταποκρινόμενη στον διττό της ρόλο: εκπαίδευση με ανθρωπιστικό χαρακτήρα και κατάρτιση με σκοπό την αύξηση της απασχολησιμότητας και της παραγωγικότητας.    

Συμπεράσματα

Η υιοθέτηση του όρου της «δια βίου μάθησης» ως εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής από διεθνείς οργανισμούς και επίσημους φορείς υποδηλώνει ορισμένως και ιδεολογικές αποχρώσεις.  Η εκπαίδευση, στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης της αγοράς, ιδιωτικοποιείται και έτσι τα άτομα οφείλουν τα ίδια να αναλάβουν το κόστος και την ευθύνη της ανάγκης για συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση ώστε να ανταποκριθούν στη ζήτηση της αγοράς.  Από την άλλη, η εκπαίδευση ενηλίκων, ως μαθησιακή διαδικασία, θα μπορούσε να επανατοποθετήσει τις έννοιες της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής βάσης της μαθησιακής διαδικασίας. 

Στην Ελλάδα, ύστερα από μια περίοδο δυσλειτουργίας του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, φαίνεται να διαμορφώνεται ένα νέο θεσμικό πλαίσιο, το οποίο μπορεί αφενός να κινητοποιήσει τα άτομα για να συμμετάσχουν σε μαθησιακά έργα με σκοπό την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη και την κοινωνική πρόοδο και, αφετέρου, να δημιουργήσει ένα αποκεντρωμένο δίκτυο δράσεων ώστε να υπάρχουν μαθησιακές ευκαιρίες για όποιον θελήσει να τις εκμεταλλευτεί.  Ωστόσο, και στην Ελλάδα εμφανίζεται το φαινόμενο της σταδιακής ιδιωτικοποίησης και εμπορευματοποίησης του (κοινωνικού) αγαθού της εκπαίδευσης και της μόρφωσης.

Βιβλιογραφία

Αμίτσης, Γ. (2000) Θεσμοί και πολιτικές επαγγελματικής κατάρτισης. Αθήνα: Παπαζήσης. 

Βεργίδης, Δ. (2005) «Κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων» στο Δ. Βεργίδης, Ε. Πρόκου Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στοιχεία Κοινωνικο – οικονομικής Λειτουργίας και Θεσμικού Πλαισίου, τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

- (2001) «Διά βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική» στο Κ. Π. Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης, Σ. Νικόδημος (επιμ.) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και διαβίου μάθηση: διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική [Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου]. Αθήνα: Ατραπός.

-  (1995) Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές διαστάσεις. Αθήνα: Ύψιλον.

Γεωργίου, Δ. (1999). T. Q. C. Καλλιέργεια της Ολικής Ποιότητας ως μοχλού ανάπτυξης των Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Στο Διημερίδα με θέμα: Στατιστική και Ολική Ποιότητα Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών, 19 – 20 Νοεμβρίου. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://mopab.lib.uoi.gr/activities/activitiesgre01.pht#2. (31/10/2007). 

Ευστράτογλου, Α. (2007) «Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση και Αξιολόγηση. Η περίπτωση των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτισης», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 11 (Μάιος – Αύγουστος 2007), σ. 21 – 29. 

- (2005) «Η επαγγελματοποίηση των εκπαιδευτών της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης. Πρόσφατες εξελίξεις και προοπτικές», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 5 (Μάιος – Αύγουστος 2005), σ. 22 – 28.

Giddens, A. (³1993) Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία. Μτφρ. Ν. Τριανταφυλλοπούλου. Αθήνα: Οδυσσέας.

Griffin, C. (2006) «Η διά βίου μάθηση ως πολιτική, στρατηγική και πολιτισμική πρακτική», μτφρ. Γ. Α. Κουλαουζίδης, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 9 (Σεπτέμβριος – Δεκέμβριος 2006), σ. 19 – 27.

Ηλιού, Μ. (1984) Εκπαιδευτική και Κοινωνική δυναμική. Αθήνα: Πορεία.

Jarvis, P. (2004) Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και Πράξη. Μτφρ. Α. Μανιάτη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κελπανίδης, Μ.& Βρυνιώτη, Κ. (2004) Διά βίου μάθηση: κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες, δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κέντρο Κοινωνικής Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής (³2005) Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. Βασικά κείμενα για την παιδεία, την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση (επιμ., επιλ. Δ. Γ. Τσαούσης). Αθήνα: Gutenberg. 

Κόκκος, Α. (2005α) Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Θεωρητικό πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης, τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

- (2005β) Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Νιτσιάκος, Β. (³2000) Παραδοσιακές Κοινωνικές Δομές. Αθήνα: Οδυσσέας.

Πρόκου, Ε. (2005) «Παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης και διά βίου μάθηση: τάσεις στις πολιτικές συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης στην Ευρώπη» στο Δ. Βεργίδης, Ε. Πρόκου Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στοιχεία Κοινωνικο – οικονομικής Λειτουργίας και Θεσμικού Πλαισίου, τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μτφρ. Μ. Κ. Παπαδοπούλου, Μ. Τόμπρου. Αθήνα: Μεταίχμιο. 

Tight, M. (²2002) Key Concepts in Adult Education and Training. London, New York: Routledge Falmer.

---

[1] Για μια κριτική των όρων μεταβιομηχανική κοινωνία και κοινωνία της πληροφορίας, βλ. Giddens, ³1993: 85 – 86.

[2] Δηλαδή κατάρτιση πέρα από την αρχική ή ακόμη και κατάρτιση σε άλλο επαγγελματικό πεδίο.

[3] Στην παρούσα εργασία υιοθετούμε τη θέση πως στη μεταβιομηχανική εποχή και στην κοινωνία της γνώσης δεν υφίσταται εννοιολογική διχοτόμηση ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση, βλ. Tight, ²2002, Κόκκος, 2005^α.  

[4] Άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν.  Για την έννοια της ενηλικιότητας βλ. πρόχειρα Κόκκος, 2005^α: 32 – 38.

[5] Φυσικά η εκπαίδευση ενηλίκων είναι και ένα διακριτό επιστημονικό πεδίο, μέρος των επιστημών της αγωγής, βλ. Κόκκος, 2005^α. 

[6] Για την ιστορία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα βλ. πρόχειρα Βεργίδης, 2005: 17 – 29.

[7] Για τις παραδοσιακές δομές της ελληνικής κοινωνίας βλ. Νιτσιάκος, Β. (³2000) Παραδοσιακές Κοινωνικές Δομές. Αθήνα: Οδυσσέας.