Η σχέση της λαογραφίας με τις κοινωνικές επιστήμες

του Κώστα Κυριάκη

Οι νέες θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με τον προσδιορισμό των εννοιών του «λαού» και της «παράδοσης», βασικά εννοιολογικά εργαλεία της λαογραφικής επιστήμης, και, συνακόλουθα, η αναζήτηση νέων μεθοδολογικών προϋποθέσεων για την προσπέλαση του φαινομένου του πολιτισμού, ως ολιστική έννοια, υποχρέωσαν, μεταπολεμικά, αρκετούς λαογράφους να έρθουν σε επαφή με τα πορίσματα συναφών κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών, ως απότοκο της μεθόδου των «πολλαπλών» προσεγγίσεων των ευρημάτων που απέδωσε η επιτόπια έρευνα.  Έτσι, «η λαογραφία [γίνεται] επιστήμη φιλολογική, γιατί χρησιμοποιεί φιλολογικές μεθόδους [γίνεται] επιστήμη ιστορική γιατί χρησιμοποιεί ιστορικές μεθόδους [γίνεται] επιστήμη εθνολογική, γιατί χρησιμοποιεί εθνολογικές μεθόδους [γίνεται] επιστήμη κοινωνιολογική, γιατί χρησιμοποιεί κοινωνιολογικές μεθόδους και πάνω απ' όλα είναι επιστήμη ανθρωπιστική, γιατί το αντικείμενο της είναι ο λαϊκός άνθρωπος και ο πολιτισμός του» (Κυριακίδου- Νέστορος, 1989: 69).

Ο προσδιορισμός της λαογραφίας από τη μέθοδο της και η καλλιέργεια ενός μεταεπιστημονικού λόγου (Σηφάκης, 2003: 14) οδήγησαν τις λαογραφικές σπουδές στην περιχαράκωση και στην οριοθέτηση ενός διακριτού γνωστικού πεδίου στην περιοχή της τομής των άλλων επιστημών.  Η λαογραφία μοιράζεται με την ιστορία[1], και ιδιαίτερα με την κοινωνική ιστορία, τη μελέτη του παρελθόντος στο διαχρονικό άξονα ανασύστασής του, αναζητώντας όχι την αλληλουχία των γεγονότων, αλλά τους παράγοντες και τις συνθήκες του κοινωνικού γίγνεσθαι που το διαμόρφωσαν (Τζάκης, 2002: 28). Έτσι, η επαφή της ιστορίας με τη λαογραφία επιτελείται μέσα από την έννοια του χρόνου: η πρώτη οργανώνει τα δεδομένα της σε σχέση προς συνειδητές εκδηλώσεις, ενώ η δεύτερη σε σχέση προς ασύνειδες πλευρές της κοινωνικής ζωής (Σπαθάρη- Μπεγλίτη, 1994: 165).  Ωστόσο, η ανάδυση του ρεύματος της Nouvelle Histoire στη Γαλλία, τη δεκαετία του 1930, θα εισάγει τις έννοιες της histoire de longue duree και της histoire des mentalites με τις οποίες θα επιχειρήσει να διερευνήσει τη μακρόσυρτη πορεία της ιστορίας των ανθρώπινων κοινωνιών και θα φέρει ακόμη εγγύτερα τις δύο επιστήμες, αφού θα εκπέσει και η πιο πάνω διάκριση: τα λαογραφικά φαινόμενα μελετώνται και ως ιστορικά φαινόμενα και, παράλληλα, η ιστορία εισχωρεί στον χώρο του ασυνειδήτου (Σπαθάρη- Μπεγλίτη, 1994: 171).

Ο εμβολιασμός της λαογραφίας με θεωρητικά ρεύματα, όπως του λειτουργισμού και του μαρξισμού, και με βασικές εννοιολογικές αρχές, όπως του κοινωνικού συστήματος ως οργανικού συνόλου και της λειτουργικότητας των επιμέρους κοινωνικών θεσμών που απαρτίζουν το σύστημα, της κοινωνιολογίας και της κοινωνικής ανθρωπολογίας θα διαμορφώσει ένα νέο πλαίσιο μελέτης και ανάδειξης των λαογραφικών φαινομένων. Η εγγύτητα της λαογραφίας με την (κοινωνική) ιστορία μετατρέπεται σε «συμπληρωματικότητα» με τις αρχές και τις έννοιες της κοινωνιολογίας: η κοινωνιολογία ορίζεται ως η επιστήμη της μεγάλης κλίμακας, αντίθετα η λαογραφία της μικρής κλίμακας.  Έτσι, από τη μια, «η μελέτη της μικρής κλίμακας συνιστά ένα βήμα, ένα μέρος της συνολικής μελέτης της κοινωνίας που γίνεται μέσα από συνθετικές διαδικασίες. Από την άλλη, η γνώση της συνολικής δομής και οργάνωσης μιας κοινωνίας είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση των επιμέρους κοινωνικών συστημάτων που την απαρτίζουν» (Νιτσιάκος, 1990: 29). Επίσης, παρατηρείται και μια συμπληρωματικότητα ως προς τα μεθοδολογικά εργαλεία των δύο επιστημών: η ποιοτική μέθοδος της λαογραφίας (βιογραφία, τεχνικές της συνέντευξης κ.ά.) και η ποσοτική μέθοδος της κοινωνιολογίας (μετρήσεις και στατικοποιήσεις των δεδομένων κ.ά.) έρχονται σε σύγκλιση για να αντιμετωπίσουν τις σύγχρονες ανάγκες της ολιστικής έρευνας του φαινομένου του πολιτισμού (Νιτσιάκος, 1990: 29).

Τέλος, η σχέση της λαογραφίας με την (κοινωνική) ανθρωπολογία^[2] ορίζεται από αντιθέσεις, αντιφάσεις και ομοιότητες. Ως τα μέσα του 20^ου αι. η κοινωνική ανθρωπολογία εξέταζε τους «κατά φύσιν λαούς», ενώ, αντίθετα, η λαογραφία εξέταζε τον παραδοσιακό πολιτισμό των ευρωπαϊκών λαών. Αυτό είχε επιπτώσεις στη μέθοδο (μακρά παραμονή μέσα στο προς μελέτη κοινωνικό περιβάλλον, εκμάθηση γλωσσών κ.ά.), στους σκοπούς (ανασυγκρότηση των εξελικτικών σταδίων των ανθρώπινων κοινωνιών) και στο εύρος της έρευνας (οργανωτικές δομές και θεσμοί των κοινωνιών) της κοινωνικής ανθρωπολογίας (Σηφάκης, 2003: 20-21). Ωστόσο, μεταπολεμικά, συμβαίνουν μια σειρά από ανακατατάξεις στους κόλπους της ανθρωπολογίας: η υποχώρηση των στοιχείων που χαρακτήριζαν τις «κατά φύσιν» κοινωνίες, η κατάλυση της δυτικής αποικιοκρατίας κ.ά., που θα στρέψουν το ενδιαφέρον της στις αγροτικές κοινωνίες, έναν χώρο μελέτης και ευθύνης της λαογραφίας (Τουντασάκη, χ.χ.: 3). Η επικάλυψη του ίδιου ερευνητικού πεδίου τόσο από την κοινωνική ανθρωπολογία όσο και από την λαογραφία θα δημιουργήσει εκατέρωθεν πολεμικές και διαμάχες για τα όρια της κάθε μιας, με ανοικτά ερωτήματα ακόμη και για το επιστημονικό τους μέλλον. Ωστόσο, η κοινωνική ανθρωπολογία και η λαογραφία συνιστούν διακριτούς τομείς των κοινωνικών επιστημών, καθώς η λαογραφία εστιάζει την προσοχή της στην παρατήρηση και ανάλυση του παραδοσιακού πολιτισμού ενός ιστορικού λαού (Κυριακίδου- Νέστορος, 1989: 97) και αντικείμενο της είναι η μελέτη τής διαδικασίας της μετάδοσης (transmission) της παράδοσης (Μερακλής, 2004: 53), ενώ η κοινωνική ανθρωπολογία, ως κοινωνική και συγχρονική επιστήμη, συνάπτεται, από τη μια, προς έναν λόγο γενικευτικό και θεωρητικό, που ενδιαφέρεται για τον πλανητικό Άνθρωπο και τα προβλήματά του, ενώ, από την άλλη, διαθέτει τα κατάλληλα αναλυτικά εργαλεία, αρχές, μεθόδους και τεχνικές, έτσι ώστε να απαντήσει στα σύγχρονα θεωρητικά ζητήματα. Ωστόσο, προτείνεται από αρκετούς μια σύνθεση της λαογραφίας και της ανθρωπολογίας προς την κατεύθυνση μιας ανθρωπολογικής λαογραφίας, όπου το επίθετο θα παραπέμπει στη θεωρητική προσέγγιση και το ουσιαστικό θα αναφέρεται στο σύνολο των αντικειμένων της έρευνας (Σηφάκης, 2003: 31-32 και Αλεξάκης, 2003: 45).

 

Συμπεράσματα

Το αντικείμενο και οι μέθοδοι της λαογραφίας θα αλλάξουν, μεταπολεμικά, εξαιτίας της εντατικής αστικοποίησης και της άμβλυνσης του ρήγματος που θα παρατηρηθεί στη διάκριση μεταξύ του αστικού και του αγροτικού πολιτισμού. Έτσι, θα δημιουργηθεί μια νέα αστική λαογραφία, που θα ερανιστεί τρόπους και εργαλεία από τις όμορες κοινωνικές επιστήμες με απώτερο στόχο την ολιστική σύλληψη του πολιτισμικού φαινομένου. Η ιστορική λαογραφία και η κοινωνική λαογραφία θα υιοθετήσουν τις νέες θεωρητικές αναζητήσεις σχετικά με τον προσδιορισμό των εννοιών του λαού (και του λαϊκού / παραδοσιακού) και της παράδοσης. Συλλαμβάνοντας τις έννοιες αυτές δυναμικά και ως μορφοποιητικές των πολιτισμικών φαινομένων θα διανοίξουν νέα γνωστικά πεδία για την επιστήμη της λαογραφίας. Παράλληλα, η λαογραφία θα έρθει σε επαφή με τα μεθοδολογικά και εννοιολογικά εργαλεία της κοινωνικής ανθρωπολογίας και, έτσι, οι δύο διακριτές σήμερα επιστήμες, θα τείνουν στο εγγύς μέλλον προς την κατεύθυνση μιας ενοποιημένης ανθρωπολογικής λαογραφίας, με όρους και προϋποθέσεις που είναι το ζητούμενο της έρευνας του μεταθεωρητικού λόγου που αναπτύσσεται στο εσωτερικό και των δύο επιστημών.

Δες και  Το αντικείμενο και οι μέθοδοι της λαογραφικής επιστήμης

---

[1] Η ιστορία, φυσικά, μελετά, κατά βάση, το παρελθόν, ενώ η λαογραφία το παρόν των κοινωνικών σχηματισμών οργανώνοντας τη μελέτη του υλικού της είτε συγχρονικά είτε συγκριτικά- διαχρονικά. Έτσι, το σημείο απόκλισης γίνεται και σημείο σύγκλισης.

^[2]   Η κοινωνική (ή πολιτισμική) ανθρωπολογία αναλύει τον ανθρώπινο πολιτισμό και την κοινωνία. Δύο σημαντικοί κλάδοι της είναι η εθνογραφία (η άμεση μελέτη μεμονωμένων ζωντανών πολιτισμών) και η εθνολογία (η οποία χρησιμοποιώντας εθνογραφικές μαρτυρίες επιχειρεί τη σύγκριση πολιτισμών, με σκοπό την εξαγωγή γενικευτικών νόμων για την ανθρώπινη κοινωνική εξέλιξη).

Οι γνωστικές δεξιότητες στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (Μελέτη Περίπτωσης).

του Κώστα Κυριάκη

Εισαγωγή

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει το ρόλο που διαδραματίζει η καλλιέργεια μιας δέσμης γνωστικών δεξιοτήτων στο πλαίσιο της «Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης» (εφεξής ΑεξΑΕ), ώστε να επιτελείται η βασική της λειτουργία που είναι η «αποτελεσματική» μάθηση, δηλαδή η περαιτέρω ανάπτυξη των υποκειμένων σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών. Τα παραπάνω εφαρμόζονται σε μια μελέτη περίπτωσης, δηλαδή στο σχεδιασμό της τρίτης Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης (εφεξής Ο.Σ.Σ.) των φοιτητών της ΕΚΠ65, με μαθησιακό αντικείμενο: «Τρεις γνωστικές δεξιότητες: αμφισβήτηση, κρίση, αξιολόγηση», έτσι ώστε να καταδειχθεί η σημασία αυτών των γνωστικών δεξιοτήτων στην αυτόνομη ευρετική πορεία αυτομάθησης των φοιτητών, και, παράλληλα, πώς μπορεί ο διδάσκοντας να τις «αφυπνίσει» μέσα από ενεργητικές εκ-παιδευτικές τεχνικές και ανατροφοδοτικούς μηχανισμούς. Τέλος, γίνεται μια προσπάθεια σύνδεσης όλων εκείνων των στοιχείων που έχουν περιγραφεί στη μελέτη περίπτωσης με τις βασικές αρχές μάθησης των ενηλίκων.    

Οι γνωστικές δεξιότητες στην «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση»

Η θεσμοθέτηση της ΑεξΑΕ ως μιας ακόμη, ανάμεσα σε άλλες, εκπαιδευτικής παροχής δημιούργησε τις προϋποθέσεις ώστε να διαμορφωθεί ένα ευέλικτο και καινοτόμο εκπαιδευτικό περιβάλλον ως προς τη διδακτική πράξη, τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη του μαθησιακού / διδακτικού υλικού και τους τρόπους τής μάθησης. Πιο αναλυτικά, η ΑεξΑΕ ορίζεται ως ένα διακριτό επιστημονικό πεδίο (Λιοναράκης, 2005) στην ανάπτυξη του οποίου σημαντικό παράγοντα αποτέλεσε η ραγδαία εξάπλωση των τηλεπικοινωνιακών τεχνολογιών και των αλληλεπιδραστικών τους δυνατοτήτων (Keegan, 2001). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο αναδύεται μια διαφορετική εκπαιδευτική μεθοδολογία και μια διαφορετική μαθησιακή διαδικασία. Ειδικότερα, η ΑεξΑΕ εκφράζει μια διαφορετική εκπαιδευτική φιλοσοφία: η γνώση «καταναλώνεται» σε χρόνο και τόπο διαφορετικό από εκείνον της παραγωγής της (Moore, 1977, Wedemeyer, 1981), με αποτέλεσμα ο διδασκόμενος να πρέπει να αναπτύξει μια διαφορετική μαθησιακή στρατηγική για να κατορθώσει να την αφομοιώσει.

Η ειδοποιός διαφορά της ΑεξΑΕ (από άλλες εκπαιδευτικές μεθοδολογίες και μαθησιακές διαδικασίες) ορίζεται στο πλαίσιο μιας φοιτητοκεντρικής αντίληψης, στη βάση της οποίας διακρίνεται η μάθηση από τη διδασκαλία. Στην ΑεξΑΕ η διεργασία της μάθησης δεν εκκινεί από τον «δάσκαλο - αυθεντία», ο οποίος κατέχει τη γνώση και τη «μετακενώνει» στους φοιτητές, αλλά από τον ίδιο τον διδασκόμενο, ο οποίος, οριζόμενος ως μονάδα, χαρακτηρίζεται από τις δικές του ιδιαιτερότητες και ανάγκες που προσπαθεί να «καλύψει» μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι, ο φοιτητής καλείται να αναπτύξει την πρωτοβουλία και την αυτενέργειά του ώστε να πετύχει την καλύτερη δυνατή αλληλεπίδραση με το εκπαιδευτικό υλικό, ενώ ο «φυσικός» διδάσκων, αν υπάρχει, προσπαθεί από τη μεριά του να συμβουλέψει, να διευκολύνει, να υποστηρίξει και να εμψυχώσει τον φοιτητή. Ως απότοκο των παραπάνω η ΑεξΑΕ χαρακτηρίζεται από μια δυναμική αλλαγής των εκπαιδευτικών ρόλων του διδάσκοντα και του διδασκομένου, που οδηγεί στην υπαγωγή της διδακτικής δραστηριότητας στη διεργασία τής μάθησης.

Επομένως, οι φοιτητές της ΕΚΠ65 εμπλέκονται στην παραπάνω μαθησιακή διεργασία ακολουθώντας μια αυτόνομη ευρετική πορεία αυτομάθησης, στο πλαίσιο της οποίας καλούνται να καλλιεργήσουν και να αναπτύξουν μια σειρά / δέσμη γνωστικών εργαλείων / δεξιοτήτων, έτσι ώστε να διαχειριστούν και να επεξεργαστούν τις πληροφορίες του διδακτικού υλικού και να τις μετουσιώσουν σε γνώση και στα συστατικά της (γεγονότα, θεωρίες, εμπειρίες και πρακτικές εφαρμογές), με σκοπό να γίνουν ικανοί να τις χρησιμοποιούν απρόσκοπτα στη μαθησιακή τους πορεία (Λιοναράκης, 2005).

Από τη δέσμη των γνωστικών δεξιοτήτων ο (υποθετικός) εκπαιδευτής της ΕΚΠ65 θα επιλέξει, αφού μελετήσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και προσδιορίσει τις ανάγκες των εκπαιδευομένων, τρεις εξ αυτών (:αμφισβήτηση, κρίση, αξιολόγηση) για να τις αναπτύξει στην προσεχή τρίτη Ο.Σ.Σ., επειδή αυτές συσχετίζονται με τον γενικότερο σκοπό, αλλά και τους ειδικότερους στόχους, της ΕΚΠ65. Οι φοιτητές τής ΕΚΠ65 θα πρέπει να μάθουν να αμφισβητούν προηγούμενες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις - συμπεριφορές τους, ώστε να γίνουν ικανοί να υποδεχτούν νέες μαθησιακές καταστάσεις, τις οποίες πρέπει να τις κρίνουν και να τις αξιολογούν (θετικά ή / και αρνητικά) πριν τις «εσωτερικεύσουν» στο συνολικό αξιακό τους σύστημα. Με τον τρόπο αυτό μπορεί να επιτευχθεί η «αποτελεσματική» ή «αξιόλογη» μάθηση, δηλαδή οι φοιτητές, αφενός, να μάθουν πώς και τι να μαθαίνουν μόνοι τους και, αφετέρου, τι είναι ικανοί να κάνουν με ό,τι έμαθαν. Έτσι, εκπληρώνεται ο (παιδαγωγικός) σκοπός της ΑεξΑΕ, που είναι η ανάπτυξη της πρωτοβουλίας και της αυτενέργειας του φοιτητή, ώστε μέσα από τη μαθησιακή διεργασία να αναπτύξει έτι περαιτέρω την ικανότητα χρήσης των γνώσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών του.

 

Μελέτη Περίπτωσης: Η τρίτη Ο.Σ.Σ.

Για τον σωστό και ολοκληρωμένο σχεδιασμό της Ο.Σ.Σ. ώστε να εξυπηρετηθούν οι ανάγκες και να ικανοποιηθούν οι προσδοκίες των φοιτητών θα πρέπει πρωταρχικά να διαγνωστούν οι ανάγκες και οι προσδοκίες αυτές.^[1] Έτσι, ο εκπαιδευτής, αφού λάβει υπόψη του ότι το πρόγραμμα απευθύνεται σε ενήλικες, οι οποίοι έχουν ορισμένα γενικά χαρακτηριστικά (π.χ. έχουν ήδη διαμορφώσει προσωπικά μοντέλα μάθησης, έχουν δεδομένες προθέσεις κ.ά.), έχουν ατομικά χαρακτηριστικά (π.χ. στόχους, κίνητρα, προσδοκίες, βιώματα, εμπειρίες κ.ά.) και, τέλος, έχουν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά, επαγγελματικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά, θα οργανώσει τις κατάλληλες δραστηριότητες^[2] για τη συλλογή, την καταγραφή, την ανάλυση και την ερμηνεία των αναγκών. Για τον σκοπό αυτό θα πρέπει να ακολουθήσει, κατά το μάλλον ή ήττον, την εξής διαδικασία: α) να μελετήσει την υπάρχουσα κατάσταση και να προσδιορίσει τα κυριότερα προβλήματα της ομάδας αναφοράς, στην οποία θα απευθύνεται η Ο.Σ.Σ., β) να αναλύσει τα «σημαντικά» δεδομένα της ομάδας αναφοράς, όπως κοινωνικοοικονομικά, επαγγελματικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά αλλά και στοιχεία ταυτότητας, όπως φύλο, ηλικία κ.ά., γ) να διερευνήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες της ομάδας αναφοράς (π.χ. υποκειμενικές απόψεις για το αντικείμενο, προηγούμενη εμπειρία, βαθμός εξοικείωσης, ελλείψεις κ.ά.) και δ) να προσδιορίσει τα διαθέσιμα υλικά αλλά και τους ανθρώπινους πόρους για την υλοποίηση της Ο.Σ.Σ. (Βεργίδης, 2003). Έτσι, ο εκπαιδευτής χρειάζεται να αξιοποιήσει και να επεξεργαστεί ορισμένα στοιχεία σχετικά με τους εκπαιδευόμενους, τα οποία θα μπορούσε να τα προμηθευτεί είτε από τον ακαδημαϊκό υπεύθυνο του προγράμματος, είτε από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους μέσω ερωτηματολογίων, τηλεφωνικής συνδιάλεξης ή άλλου τρόπου (όλα αυτά, θα πρέπει να έχουν, ήδη, επισυμβεί πριν από τη διεξαγωγή της πρώτης Ο.Σ.Σ.). Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων (ηλικία, φύλο, εκπαιδευτικά προσόντα, επαγγελματική εμπειρία, διαθεσιμότητα να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα κ.ά.) σε συνάρτηση με τον γενικό σκοπό του προγράμματος θα βοηθούσαν στην διευκρίνιση των εκπαιδευτικών αναγκών και, παράλληλα, στην αξιοποίηση της συμμετοχής των εκπαιδευόμενων στη διαμόρφωση του περιεχομένου και των ειδικότερων στόχων των θεματικών αξόνων της Ο.Σ.Σ.^[3]

Για τον σχεδιασμό της Ο.Σ.Σ., λοιπόν, θα επεξεργαστούν και θα αξιοποιηθούν από τον διδάσκοντα όλα εκείνα τα απαραίτητα στοιχεία που προσδιορίζουν και οριοθετούν τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων. Αυτά τα χαρακτηριστικά σε συνάφεια με τον γενικό σκοπό του όλου προγράμματος θα διαμορφώσουν και το πλαίσιο των εκπαιδευτικών αναγκών που θα πρέπει να καλυφθούν, κατά το δυνατό, στην προσεχή Ο.Σ.Σ. Έτσι, η διαπίστωση των αναγκών θα βοηθήσει στη διαμόρφωση του περιεχομένου και των επιμέρους ειδικών στόχων της Ο.Σ.Σ. και ταυτόχρονα στην επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών, ώστε να ενεργοποιηθεί η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Οι εκπαιδευτικές τεχνικές θα σχεδιαστούν με βάση τόσο το χώρο που θα διεξαχθεί η διδασκαλία όσο και το διαθέσιμο εξοπλισμό (εποπτικά μέσα).

Η μελέτη των παραπάνω στοιχείων οδηγεί (έστω) τον εκπαιδευτή στην αντίληψη ότι κατά τη διάρκεια της τρίτης Ο.Σ.Σ. θα πρέπει το μαθησιακό αντικείμενο να αναφέρεται στις «Γνωστικές Δεξιότητες». Έτσι, θα επιλεγούν τρεις γνωστικές δεξιότητες, ως εναύσματα, ώστε οι φοιτητές να ενεργοποιηθούν και να διεισδύσουν στον «κύκλο της μάθησης» (Κόκκος, 1998). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ο σκοπός της Ο.Σ.Σ. και οι ειδικότεροι στόχοι αποτελούν τα σημεία σύνδεσης των διαπιστωμένων εκπαιδευτικών αναγκών και της εκπαιδευτικής πράξης.

Ο σκοπός της Ο.Σ.Σ. είναι να εμπεδώσουν οι φοιτητές τις τρεις γνωστικές δεξιότητες, ως βασικά εργαλεία στην πορεία αυτομάθησης που ακολουθούν. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι, ωστόσο, της Ο.Σ.Σ. θα δομηθούν σε τρία επίπεδα: 

Α) σε επίπεδο γνώσεων:

-να εξηγούν τι σημαίνουν στην εκπαιδευτική πράξη αμφισβήτηση, κρίση και αξιολόγηση,

-να συσχετίζουν την αμφισβήτηση με την κρίση και 

-να διαχωρίζουν την κρίση από την αξιολόγηση. 

Β) σε επίπεδο δεξιοτήτων:

-να εφαρμόζουν στην αυτόνομη μαθησιακή τους πορεία τις τρεις γνωστικές δεξιότητες και

-να τις θέτουν σε λειτουργία σε κάθε μαθησιακή διεργασία, αλλά και επικοινωνιακή τους κατάσταση. 

Γ) σε επίπεδο στάσεων:

-να υιοθετήσουν τις γνωστικές δεξιότητες ως αναπόσπαστο μέρος της προσωπικότητάς τους και

-να υποστηρίζουν την αναγκαιότητά τους, ιδιαίτερα στην ΑεξΑΕ.

Ωστόσο, πριν ο εκπαιδευτής προχωρήσει στον σχεδιασμό των θεματικών αξόνων (σταδίων) της Ο.Σ.Σ. πρέπει να λάβει υπόψη του δύο ακόμη παραμέτρους: τη διαμόρφωση κατάλληλου μαθησιακού κλίματος και τη χρονική κατανομή των θεμάτων.

Κατά την Ο.Σ.Σ. στόχος του εκπαιδευτή είναι να διαμορφώσει ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης, μέσα από ένα ψυχοκοινωνικό κλίμα, που θα ευνοεί τη συνεργατικότητα, την αμοιβαιότητα και την εμπιστοσύνη ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους, αλλά και θα ενισχύει, παράλληλα, την αλληλεπίδραση ανάμεσα σε αυτόν και τους εκπαιδευόμενους (εκπαιδευτική τεχνική: «τρόποι συνεργασίας»). Στο πλαίσιο της Ο.Σ.Σ., ανάμεσα σε άλλα, θα οικοδομηθεί το «πνεύμα» της ομάδας, θα γίνει ενημέρωση για το πρόγραμμα (στόχοι, περιεχόμενο, μεθοδολογία), θα διευκρινιστεί το πλαίσιο συνεργασίας και επικοινωνίας με τον εκπαιδευτή, θα διαπιστωθούν οι στάσεις και διαθέσεις των εκπαιδευομένων απέναντι στο πρόγραμμα και θα ξανά - διαπραγματευθεί το εκπαιδευτικό συμβόλαιο (Κόκκος, 2005). Για τη διαμόρφωση του κατάλληλου μαθησιακού κλίματος ο εκπαιδευτής θα πρέπει να φροντίσει επιπλέον και για το φυσικό περιβάλλον (φωτισμός, θρανία σε κυκλική διάταξη κ.ά.) έτσι ώστε να δημιουργηθεί ένα φιλικό, ελκυστικό, άνετο και ευέλικτο περιβάλλον.

Είναι ευρύτερα γνωστό «ότι δεν υπάρχουν καθιερωμένες τεχνικές για τον καθορισμό της χρονικής έκτασης και κατά συνέπεια τη χρονική κατανομή των επιμέρους θεμάτων μιας διδακτικής ενότητας» (Γιαννακοπούλου, 2003: 9). Έτσι, ο εκπαιδευτής βρίσκεται αντιμέτωπος με τα διάφορα διλήμματα, όπως, π.χ. πρώτα οι θεωρητικές γνώσεις και μετά η πρακτική άσκηση ή το αντίθετο; Τι συνιστά εκπαιδευτική δραστηριότητα και τι όχι; (Βεργίδης, 2003: 119 - 120). Ωστόσο, προκρίνεται, μάλλον, ότι η κατανομή του χρόνου στα διάφορα θέματα της Ο.Σ.Σ. πρέπει να γίνεται στη βάση της διαπίστωσης από τους εκπαιδευόμενους της σχέσης της εκπαιδευτικής διεργασίας με τους συγκεκριμένους στόχους της Ο.Σ.Σ. (:αποτελεσματική μάθηση, Rogers, 1999: 171).

Σχεδιασμός του περιεχομένου και της μεθοδολογίας της Ο.Σ.Σ.

Η Ο.Σ.Σ. θα οργανωθεί σε τέσσερα στάδια: 1° Στάδιο: «Τι είναι δέσμη γνωστικών δεξιοτήτων». Χρονική διάρκεια: 20 - 30 λεπτά. Ειδικότεροι στόχοι: α) σε επίπεδο γνώσεων: να εμβαθύνουν σχετικά με τις γνωστικές δεξιότητες και τους τρόπους αξιοποίησής τους από την ΑεξΑΕ.  

Εκπαιδευτικές τεχνικές: εμπλουτισμένη με παραδείγματα εισήγηση με στόχο να κατανοήσουν οι φοιτητές την χρηστικότητα τής ανάπτυξης των γνωστικών δεξιοτήτων. Εποπτικά μέσα: πίνακας, προβολέας διαφανειών.  

2° Στάδιο: «Αμφισβήτηση, Κρίση, Αξιολόγηση». Χρονική διάρκεια: 40 - 50 λεπτά. 

Ειδικότεροι στόχοι: α) σε επίπεδο γνώσεων: περαιτέρω εμβάθυνση και διάκριση των τριών γνωστικών δεξιοτήτων από τις άλλες και συσχέτιση μεταξύ τους, β) σε επίπεδο στάσεων: επισήμανση της αναγκαιότητάς τους στην πορεία της αυτομάθησης και στην «αποτελεσματικότητα» της μάθησης. Εκπαιδευτικές τεχνικές: Ερωτήσεις - απαντήσεις, ομαδική συζήτηση, με σκοπό να μπορέσουν οι φοιτητές να εκφράσουν τις απόψεις τους και τις πιθανές αντιρρήσεις τους. 

Εποπτικά μέσα: προβολέας διαφανειών, πίνακας, έντυπο υλικό.

3° Στάδιο: «Μελέτη περίπτωσης». Χρονική διάρκεια: 60 λεπτά. Ειδικότεροι

στόχοι: α) σε επίπεδο δεξιοτήτων: να εφαρμόζουν τις τρεις γνωστικές δεξιότητες, β) σε επίπεδο στάσεων: να αποδεχτούν την αναγκαιότητα της ανάπτυξης των γνωστικών δεξιοτήτων. Εκπαιδευτικές τεχνικές: Επεξεργασία μελέτης περίπτωσης σε ομάδες και παρουσίαση των αποτελεσμάτων στην ολομέλεια, με στόχο την ενεργητική εμπλοκή των φοιτητών. 

Εποπτικά μέσα: προβολέας διαφανειών, έντυπο υλικό.  

4° Στάδιο: «Η αναγκαιότητα της ανάπτυξης των γνωστικών δεξιοτήτων». Χρονική διάρκεια: 50 - 60 λεπτά. Ειδικότεροι στόχοι: α) σε επίπεδο γνώσεων: εναύσματα περαιτέρω μελέτης μέσα από βιβλιογραφικές αναφορές και συναφή κείμενα, β) σε επίπεδο δεξιοτήτων: εναύσματα για τη συσχέτιση της αμφισβήτησης, της κρίσης και της αξιολόγησης σε σχέση με τους σκοπούς και τους στόχους της ΑεξΑΕ, γ) σε επίπεδο στάσεων: να εμπεδωθεί η αναγκαιότητα της καλλιέργειας των γνωστικών δεξιοτήτων. 

Εκπαιδευτικές τεχνικές: συζήτηση και εισήγηση - σύνοψη. Εποπτικά μέσα: έντυπο υλικό με βιβλιογραφικές αναφορές και βοηθητικά κείμενα.  

Σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τα εποπτικά μέσα.

Η επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών της Ο.Σ.Σ. γίνεται στη βάση της ενεργοποίησης της συμμετοχής και της δημιουργικής εμπλοκής των εκπαιδευόμενων στις εκπαιδευτικές δράσεις και δραστηριότητες που αναπτύσσονται. Ετσι, η εν γένει στρατηγική του σχεδιασμού της σύνθεσης του περιεχομένου και της μεθοδολογίας λαμβάνει αφενός υπόψη τις προϋποθέσεις μάθησης των ενηλίκων (Courau, 2000) και, αφετέρου, επιδιώκει μέσα από την αλληλουχία των θεμάτων να εμπεδωθούν γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες αργότερα (μετά τη λήξη της Ο.Σ.Σ., ίσως και του προγράμματος) θα «εσωτερικευτούν» σε νέες στάσεις και συμπεριφορές.

Στην Ο.Σ.Σ. επιχειρήθηκε μέσα από την αλληλουχία των θεμάτων να ενεργοποιηθούν τα κίνητρα μάθησης των εκπαιδευόμενων, να κεντριστεί η περιέργειά τους, να διαμορφωθεί συνεργατικό κλίμα και επικοινωνιακή ικανότητα και να συνειδητοποιηθεί, τελικά, η αναγκαιότητα των τριών γνωστικών δεξιοτήτων, ώστε να επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα. Για την επίτευξη των ειδικότερων στόχων της Ο.Σ.Σ. και υποστηρικτικά ως προς το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία της αναπτύχθηκαν κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές και χρησιμοποιήθηκαν διαθέσιμα εποπτικά μέσα. Οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ήταν: εμπλουτισμένη με παραδείγματα εισήγηση, τεχνική ερωτήσεων - απαντήσεων, συζήτηση, μελέτη περίπτωσης σε ομάδες. Οι παραπάνω τεχνικές, σε συνδυασμό με τα εποπτικά μέσα (κυρίως προβολέας διαφανειών και φωτοαντίγραφα), διαμόρφωσαν καταρχήν ένα πλαίσιο υποδοχής της νέας γνώσης, στη συνέχεια περαιτέρω διεύρυνση της θεωρητικής υποδομής και παράλληλα ανάπτυξη δεξιοτήτων, τέλος πρακτική άσκηση με εμφανή άμεσα αποτελέσματα (σύνδεσης της νέας γνώσης με δεξιότητες) και συνειδητοποίηση της αξίας του εκπαιδευτικού αντικειμένου, στη συνάφειά του με τις απαιτήσεις της καθημερινής εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Ειδικότερα, στην Ο.Σ.Σ. είχε βαρύνουσα σημασία για την επίτευξη των ειδικών εκπαιδευτικών στόχων η πρακτική άσκηση, γιατί έτσι εμπεδώνεται στην πράξη η θεωρία και συνδέεται με την όποια προηγούμενη εμπειρία και διαμορφώνονται δεξιότητες και νέες στάσεις. Το παραπάνω γίνεται φανερό και από το συνολικό χρόνο (περίπου το ένα τέταρτο της Ο.Σ.Σ.) που αφιερώνεται στη διεξαγωγή της άσκησης. Βασικές αρχές μάθησης των ενηλίκων.

Ολα τα παραπάνω, τα οποία αποτελούν τον στρατηγικό σχεδιασμό της Ο.Σ.Σ., συνάδουν με τις βασικές αρχές μάθησης των ενηλίκων. Καταρχάς, θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι στο πλαίσιο της Ο.Σ.Σ. παρέχεται συμβουλευτική και επικοινωνιακή υποστήριξη από τον διδάσκοντα, αλλά, παράλληλα, προσφέρονται και εναύσματα ώστε ο εκπαιδευόμενος να μπορέσει να «αλληλεπιδράσει» δημιουργικά με το διδακτικό υλικό και τα μαθησιακά αντικείμενα της ΑεξΑΕ.

Ο εκπαιδευτής λαμβάνει υπόψη του τόσο τις βασικές αρχές με τις οποίες μαθαίνουν οι ενήλικες (η σκέψη συνδέεται με τη δράση, επίκεντρο της εκπαιδευτικής διεργασίας είναι οι ίδιοι οι διδασκόμενοι, η ευρετική πορεία προς τη γνώση, ο κριτικός τρόπος σκέψης και οι αμφίδρομες σχέσεις του διδάσκοντα με τον διδασκόμενο αλλά και με τον τρίτο πόλο της ΑεξΑΕ το διδακτικό υλικό) (Κόκκος - Λιοναράκης, 1998) όσο και με γενικότερες παραδοχές για την ενήλικη μάθηση (οι ενήλικες έχουν ανάγκη να γνωρίζουν για ποιο λόγο κάνουν κάτι, έχουν την ικανότητα να αυτοκαθορίζονται, έχουν ένα, εν πολλοίς, αξιοποιήσιμο απόθεμα εμπειριών, θέλουν να αποκτούν γνώσεις που σχετίζονται με τις ανάγκες τους, έχουν εσωτερικά, περισσότερο, κίνητρα μάθησης κ.ά.) (Knowles ⁵1998) και διαμορφώνει το κατάλληλο κλίμα ώστε, μέσα από την ενεργοποίηση συγκεκριμένων εκ-παιδευτικών τεχνικών, να κατορθώσει να επιτευχθεί η ενσυνείδητη μάθηση: η αλληλεπίδραση ανάμεσα στον εκπαιδευτή, στον εκπαιδευόμενο και στο μαθησιακό υλικό (Rogers, 1999: 185). Τελικός σκοπός μιας Ο.Σ.Σ., αλλά και ενός προγράμματος σπουδών, που απευθύνεται σε ενηλίκους είναι αφενός να μάθουν πώς να μαθαίνουν, και αυτή η διεργασία να συνεχίζεται και μετά το τέλος του προγράμματος, και, αφετέρου, να συνδέουν τις νέες γνώσεις και δεξιότητες με την προηγούμενη εμπειρία και πάνω σε αυτή τη βάση να οικοδομούνται νέες στάσεις και συμπεριφορές (τι είναι ικανοί να κάνουν με αυτά που έμαθαν).  

Συμπεράσματα

Η ΑεξΑΕ θέτει στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής της μεθοδολογίας τον ίδιο τον διδασκόμενο και τις ανάγκες του. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ο διδασκόμενος οφείλει να καλλιεργήσει και να αναπτύξει μια δέσμη γνωστικών εργαλείων που θα του φανούν χρήσιμα στην αυτόνομη πορεία (αυτο)μάθησης που ακολουθεί. Με την ανάπτυξη αυτών των γνωστικών δεξιοτήτων ο διδασκόμενος θα είναι σε θέση να μάθει πως και τι να μαθαίνει και, κυρίως, τι είναι ικανός να κάνει με αυτά που έμαθε, ήγουν να προσεγγίσει την «αποτελεσματική» μάθηση. Παράλληλα, ο σκοπός της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, μιας σχεδιασμένης και στοχευμένης διεργασίας μάθησης, είναι να επιφέρει ουσιαστικές ή / και θεμελιακές αλλαγές στο δομημένο σύστημα γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών του υποκειμένου, μέσα από την ενεργοποίηση του με τη χρήση κατάλληλων εκ-παιδευτικών τεχνικών, αλλά και με τη συνολική δομή της ίδιας της οργάνωσής της.

Βιβλιογραφία

Βεργίδης, Δ. (1998, 1999). Σύγχρονες Οικονομικές και Κοινωνικές εξελίξεις στην Ελλάδα και Ανοικτή Εκπαίδευση. Στο Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης, Α. Λυκουργιώτης κ. ά , Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες. (σ. σ. 95 - 124). Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεργίδης, Δ. (επιμ.) (2003). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γιαννακοπούλου, Ε. (2003). Σχεδιασμός διδακτικής ενότητας, στο Ανάπτυξη μεθοδολογίας και διδακτικού υλικού για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών. Αθήνα: ΕΠΕΕ.

ΕΑΠ (2000). Οι σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα: ΕΑΠ. Καψάλης, Α. & Παπασταμάτης, Α. (2000). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διδακτική Ενηλίκων, τ. Β'. Θεσσαλονίκη.

Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α. (1998) Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων - διδασκομένων. Πάτρα: ΕΑΠ.

-(2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης, τ. Α'. Πάτρα: ΕΑΠ.

-(2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαιδευτικές μέθοδοι, τ. Β'. Πάτρα: ΕΑΠ.

Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες μάθησης. Στο Π. Βασαλά, I. Γκιόσος κ.ά., Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές, (σ.σ. 13-38). Πάτρα: ΕΑΠ Χαραλαμπόπουλος, Β. I. (1993). Οργάνωση της Διδασκαλίας και της Μάθησης Γενικά. Διδακτική μεθοδολογία. Αθήνα: Gutenberg.

Χασάπης, Δ. (2000). Σχεδιασμός, οργάνωση, εφαρμογή και αξιολόγηση προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης. Μεθοδολογικές αρχές και κριτήρια ποιότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Μτφρ. Ευ. Μουτσοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jarvis, Ρ. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και πράξη. Μτφρ. Α. Μανιάτη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Keegan, D. (2001). Οι βασικές αρχές της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Μτφρ. Α. Μελίστα. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Knowles, Μ. (⁵1998). The Adult Learner. Texas, Houston: Gulf Publishing Company.

Moore, M. (1977). On a Theory of Independent Study. Hagen: Fernuniversitat. Noye, D.& Piveteau, J. (1999). Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή. Μτφρ. Ε. Ζέη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Rogers, Α. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μτφρ. Μ. Κ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Wedemeyer, C. (1981). Learning at the Back - door. Madison: University of Wisconsin.

---

^[1] Για την έννοια «εκπαιδευτικές ανάγκες» βλ. Courau, 2000: 105 - 113, Jarvis, 2004: 298 - 302, Βεργίδης (επιμ.), 2003: 71 - 75 και 106 -110, Καψάλης - Πάπασταμάτης, 2000: 29 - 37.

^[2] Για μεθόδους διερεύνησης αναγκών βλ. Καψάλης - Παπασταμάτης, 2000: 37 και Βεργίδης (επιμ.), 2003: 109- 113.

^[3] Θα πρέπει να επισημανθεί ότι οι εκπαιδευόμενοι προσέρχονται σε μια Ο.Σ.Σ. έχοντας τους δικούς τους στόχους - τι προσδοκούν ή επιθυμούν από αυτό - έτσι ώστε οι αρχικά σχεδιασμένοι στόχοι μπορούν και να αλλάξουν. Άλλωστε, «κάθε εκπαιδευόμενος θα λάβει αυτό που θέλει από τη μαθησιακή δραστηριότητα» (Rogers, 1999: 166).