On Pierrot le Fou

Pierrot le fou

Σκηνοθέτης: Jean-Luc Godard
Σενάριο: Jean-Luc Godard
Μουσική: Antoine Duhamel
Φωτογραφία: Raoul Coutard
Ηθοποιοί: Jean-Paul Belmondo, Anna Karina, Graziella Galvani, Roger Dutoit
Βραβεία: Υποψηφιότητα για τον χρυσό λέοντα στο φεστιβάλ Βενετίας 1965, Critics’ Prize at Venice Film Festival, 1965 κ.ά.
Τοποθεσία: Γαλλία – Ιταλία, 1965
Διάρκεια: 106΄

Υπόθεση - Περίληψη

Η ιστορία απλή: ‘βολεμένος’ αστός, πλούσιος γάμος, άεργος (απολυμένος από τη δουλειά του στην τηλεόραση/ προηγούμενη δουλειά δάσκαλος ισπανικών), πλήττει στο ‘στιλιζαρισμένο’ αστικό περιβάλλον.  Επιστρέφοντας, κάποιο βράδυ, σπίτι του, αηδιασμένος και μπουχτισμένος από ένα cocktail-party, στο οποίο οι άνθρωποι μιλάνε σαν προϊόντα διαφήμισης (‘φιλτραρισμένη κινηματογράφηση’, μονοχρωμική: κόκκινη, πράσινη), αποφασίζει ‘να τα τινάξει όλα στον αέρα’ και να φύγει μαζί με τη νταντά, παλιό του φλερτ.  Από αυτό το σημείο ξεκινά ένα ξέφρενο road trip (φόρος τιμής στη γενιά beatnik), το οποίο εξελίσσεται σε traveling crime spree.  Το παράνομο ζευγάρι, άφραγκο και κυνηγημένο, αφού η κοπέλα είναι στόχος των gangsters της OAS, εξαιτίας κάποιων ύποπτων συναλλαγών (Brody, 2008), θα υποχρεωθεί να κλέψει (η σκηνή στο βενζινάδικο μοναδική, με το κόλπο χοντρού-λιγνού), να εξαπατήσει, να σκοτώσει.  Κατευθύνεται προς τον γαλλικό νότο (πατρίδα των τροβαδούρων, του αγνού έρωτα και της νέας γλώσσας), προς στη θάλασσα, που λειτουργεί ως (μια κάποια) λύτρωση.  Για λίγο η νησιώτικη απομόνωση θα διαμορφώσει μια ατμόσφαιρα ‘ερωτικής πρωτόπλαστης ουτοπίας’.  Όμως, η εξέλιξη της σχέσης τους δεν είναι η αναμενόμενη ή αλλιώς δεν υπάρχει επικοινωνία ανάμεσα στο αρσενικό και στο θηλυκό.  Ο Ferdinand Griffon διαβάζει και καταγράφει τις σκέψεις του στο σημειωματάριο του (κάποιος τον αναφέρει ως τον πρώτο blogger: Old Boy, 2010), ενώ η Marianne θέλει να χορεύει, να ζει.  Τέλος, η γυναίκα, μοιραία, θα (εξ)απατήσει τον άντρα (βιβλική αναφορά: ο παράδεισος δεν υπάρχει, οι ίδιοι οι άνθρωποι έχουν φροντίσει γι’ αυτό) και θα διαφύγει με τη χρηματική λεία και τον εραστή της (retcon: τον οποίο παρουσίαζε στον Ferdinand σαν αδερφό της) σε ένα νησί.  Εκεί θα ‘λυθεί’ και το δράμα, αφού ο Ferdinand θα τους κυνηγήσει, θα τους σκοτώσει και θα αυτοκτονήσει, παρόλο που το μετανιώνει και προσπαθεί ματαίως να σβήσει το φυτίλι, αναφωνώντας: «Τι ηλίθιος!». 

Ανάλυση

Αυτή είναι η ιστορία.  Αλλά εδώ έχουμε κάτι περισσότερο, έχουμε ένα φιλοσοφικό δοκίμιο, μια ταινία – έρευνα (Ραφαηλίδης, 1968), γύρω από τα θέματα που μπορεί να απασχολούν τον άνθρωπο, ένα «‘μικρό λεξικό’ της γκονταρικής γλώσσας» (Ραφαηλίδης, 1968).  Δηλωμένη πρόθεση του σκηνοθέτη: «Ένα πείραμα, μια προσπάθεια να αιχμαλωτίσω στο σελιλόιντ την ίδια την ουσία της ζωής» (Godard, 1965).  Δονκιχωτισμός, αφέλεια, μάταιη αναζήτηση;  Η ταινία, πάντως, θέτει αμέτρητα ερωτήματα, δίνει ελάχιστες απαντήσεις, κι αυτές αμέσως σπεύδει να τις υπονομεύσει: ο έρωτας, μια απάντηση, αλλά χιμαιρικός, η αυτοκτονία, άλλη απάντηση, αλλά τι ηλίθιο, κ.ά.  Έτσι μένει μετέωρο το ερώτημα της Marianne, η οποία περπατώντας στην παραλία, λέει: «Δεν ξέρω τι να κάνω.  Τι μπορώ να κάνω;».  Η ταινία μιλά, ή προσπαθεί να μιλήσει, σχεδόν για τα πάντα.   Μιλά για το αρχετυπικό ζευγάρι, ή, μάλλον, καλύτερα για το ανδρόγυνο (πλατωνική μνήμη), τον πρωταρχικό άνθρωπο, αφού η Marianne είναι η θηλυκή πλευρά του Ferdinand.  Μιλά για την πάλη αρσενικού – θηλυκού, ιδέας και συναισθήματος, ελευθερίας και συμβιβασμού, φθοράς και αιωνιότητας.  Μιλά για την αγάπη, το μίσος, τον θάνατο.  Μιλά για την ουτοπία μιας παραδείσιας ζωής στη γη.   

Η ταινία είναι ένα επιχείρημα φιλμογράφησης μιας φράσης του Elie Faure, από την ιστορία της τέχνης « Ο Βελάσκεθ, μετά τα πενήντα, δε ζωγράφιζε ποτέ πια κάτι συγκεκριμένο.  Γύριζε γύρω από τα αντικείμενα μαζί με τον αέρα και το λυκόφως […] έπιανε μέσα στη σκιά και τη διαφάνεια των φόντων χρωματιστές δονήσεις από τις οποίες δημιουργούσε το αόρατο κέντρο της σιωπηλής συμφωνίας.  Δεν κρατούσε πια από τον κόσμο […]».  Ο Godard, σε μια αξονική σκηνή της ταινίας, διά στόματος Ferdinand, δηλώνει τον σκοπό του: «Να μην (περι) γράφεις πια τις ζωές των ανθρώπων, αλλά να γράφεις για τη ζωή την ίδια.  Τι κείται ανάμεσα στους ανθρώπους: χώρος, ήχος και χρώμα.  Θα ήθελα να το συμπληρώσω αυτό.  Ο Joyce έκανε την αρχή, αλλά πρέπει να προσπαθήσω να το πάω παραπέρα».  Σε αυτό το σημείο ο κινηματογράφος γίνεται το σταυροδρόμι της ζωγραφικής, της λογοτεχνίας, της μουσικής, το νέο μέσο που μεταφέρει το μήνυμα (Mc Luhan, 1994 [1964]).  Από δω και πέρα ο κινηματογράφος δεν θα είναι μόνο ‘συναισθήματα’ (emotions), όπως ισχυρίζεται ο S. Fuller, αγαπημένος σκηνοθέτης του Godard, αλλά θα είναι η οπτικοποίηση των συναισθημάτων που θα ‘ψύχονται’ από ιδέες-λέξεις (Sarris, 2011[1969]). 

Ο Godard στήνει κάπως έτσι την ταινία, σαν μια «σιωπηλή συμφωνία», ένας μελωδικός σκοπός που γίνεται το αόρατο κέντρο της ζωής [μας].  Η σκηνή ανάμεσα στον Ferdinand και τον άνθρωπο που ακούει αυτό τον σκοπό: ακούμε τον σκοπό αλλά μένουμε προσηλωμένοι, αντίθετα ο τρελός Pierrot, που δεν ακούει τίποτα, πηδά στο πλοιάριο για το νησί και πηγαίνει να συναντήσει το πεπρωμένο του.  Δε φτάνει μόνο να ακούς παθητικά, πρέπει να δρας δυναμικά…ή και πάλι όχι.  Ποιος γνωρίζει;

Μια άλλη θεματική υποδηλώνεται από την επιμονή της Marianne να φωνάζει τον Ferdinand Pierrot (δηλαδή τρελό: Ρήντερ, 1985) και εκείνος κάθε φορά να αναφέρει το όνομά του: με λένε Ferdinand, αναζητώντας ένα κέντρο για να δομήσει την εικόνα του εαυτού του, μια ταυτότητα, κι ένα όνομα είναι μια ταυτότητα, μια συνέχεια, έχει ένα πριν και θέλει να έχει ένα μετά.  Όμως αυτή η ενότητα υπονομεύεται από τον ίδιο, π.χ. όταν στο καφέ παραγγέλνει δύο μπίρες για τον εαυτό του, στον καθρέφτη όταν αναφέρεται στο διήγημα του Poe “William Wilson”, που μιλά για τον άνθρωπο και τον σωσία του, αλλά κυρίως από τη δήλωση του

    

     ζούμε στην εποχή των δισυπόστατων ανθρώπων, που δεν χρειάζεται    καθρέφτης για να συνομιλούν με τον εαυτό τους.

Ο Godard υπονομεύει το φιλμ νουάρ, το αισθηματικό, παίζει με τα είδη (η ταινία δεν είναι δραματική, δεν είναι κωμωδία), κινείται σε ένα χώρο ανάμεσα, αφήνοντας στους πρωταγωνιστές την ελευθερία να αυτοσχεδιάσουν στους διαλόγους.  Σπέρνει στη ταινία διακείμενα και αναφορές, διαμορφώνοντας ένα εικαστικό κολάζ (Sarris, 2011[1969]; Μικελίδης, 2010) από ήχους, χρώματα, λέξεις:

(α) από τη ζωγραφική (Γραμματικοπούλου, 2009), Renoir, όπως το επίθετο της Marianne, Picasso, αναφορά στον Pierrot, Yves Klein, αναφορά στις μονοχρωμίες του (το βαμμένο μπλε πρόσωπο), R, Rauschenberg, comic books,  κ.ά,

(β) από τη λογοτεχνία, η ίδια η ταινία βασίζεται (σημαντικά: Rosenbaum, 1989) στο μυθιστόρημα του Lionel White, Obsession, αναφέρεται στο μυθιστόρημα The New Paul and Virginia, του W. H. Mallock, στον κόσμο του Robert Louis Stevenson και του Jules Vern, στους Celine, Poe, Conrand, Faulkner, Joyce, Balzak  και υποδέχεται την αιωνιότητα με στίχους του Rimbaud,

(γ) από το θέατρο και τον κινηματογράφο, ενσωματώνει στοιχεία από τη comedia dell arte, το μπουρλέσκο ή κάνει αναφορά στον Bergman (Καλοκαίρι με τη Μόνικα),

(δ) από τη μουσική, ο Beethoven και το music-hall comedy,     

(ε) από τη πολιτική, οι αναφορές στο Βιετνάμ (αν μέτρησα σωστά σε τρεις σκηνές) και στο πόλεμο στην Αλγερία. 

Η ταινία διανθίζεται επίσης με υπέροχες σκέψεις, σκέψεις που μεταφράζονται  σε λέξεις που καρφώνονται στον θεατή (σε συνδυασμό με τις χρωματικές εκρήξεις) σαν πρόκες, όπως πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις, και νομίζω πως πετυχαίνουν τον στόχο τους.  Έτσι,

     η ποίηση είναι ένα παιχνίδι που ο χαμένος τα παίρνει όλα,

αφού η τέχνη λειτουργεί ως αντίδοτο στην αλλοτρίωση (Bozzola, 2012), ή το υπέροχο

     μου μιλάς με λέξεις ενώ εγώ σε κοιτώ με συναισθήματα

μια αναφορά στη διαλεκτική ανάμεσα στις λέξεις και τα συναισθήματα, που προσπαθεί να συνθέσει σε νέα μορφή η γκονταρική κινηματογραφική γλώσσα, και το τελευταίο

υπήρξε η αθηναϊκή δημοκρατία, η αναγέννηση και τώρα μπαίνουμε  στην εποχή του κώλου,

η απόλυτη αποδόμηση της όποιας ‘ρομαντικής ουτοπίας’ (Wills, 2000), του τελευταίου ρομαντικού ζευγαριού (Godard, 1965). 

Βιβλιογραφία

Bozzola, L. (2012 [χ.χ.]). Review. Διαθέσιμο στο: http://www.allmovie.com/movie/pierrot-le-fou-v38120/review (22/11/2012).

Brody, R. (2008). Pierrot le Fou: Self-Portrait in a Shattered Lens.  Διαθέσιμο στο: http://www.criterion.com/current/posts/525-pierrot-le-fou-self-portrait-in-a-shattered-lens (22/11/2012).

Γραμματικοπούλου, Χ. (2009). Πίνακας σε (κινηματογραφικό) κάδρο: ο ρόλος της ζωγραφικής στα Όρια του Ελέγχου του Jim Jarmush και στον Τρελό Πιερό του Jean-Luc Godard.  Διαθέσιμο στο: http://interartive.org/2009/12/godard-jarmusch/ (22/11/2012).     

Godard, J – L. (1965). Συνέντευξη. Cahiers du Cinema, 171 (Oct. 1965).

McLuhan, M. (1994 [1964]). Understanding Media: The extensions of man. London-New York: The MIT Press. 

Μικελίδης, Ν. Φ. (2010). Αναρχικός Γκοντάρ και αέρινος Τζιν Κέλι. Διαθέσιμο στο: http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=183287 (22/11/2012).

Old Boy (2010). Ο τρελός θεατής. Με αφορμή τον ‘Τρελό Πιερό’ του Ζαν Λυκ Γκοντάρ. Διαθέσιμο στο: http://www.elculture.gr/elcblog/article/trelos-piero-37819 (22/11/2010).

Ραφαηλίδης, Β. (1968). Πρόγραμμα «STUDIO». Διαθέσιμο στο: http://www.myfilm.gr/7085 (22/11/2012).

Ρήντερ, Κ. (1985). Ιστορία του παγκόσμιου Κινηματογράφου. (Μτφρ. Σ. Τριανταφύλλου). Αθήνα: Αιγόκερως.

Rosenbaum, J. (1989). Creative Overload [on Pierrot le Fou]. Chicago Reader, 09/06/1989. Διαθέσιμο στο: http://www.jonathanrosenbaum.com/?p=7548 (22/11/2012).

Sarris, A. (2011 [1969]). Sarris on Pierrot le Fou. (Village Voice, Jan. 1969). Διαθέσιμο στο: http://a-bittersweet-life.tumblr.com/post/4194235421/sarris-on-pierrot-le-fou# (22/11/2012). 

Wills, D. (2000). Qui bien sur…qui bien sur (p. 1 – 22).  In D. Wills (Ed.). Jean –Luc Godard. Pierrot le fu. USA: Cambridge University Press. 

Γραμματισμοί, πολυγραμματισμοί και ελληνικό εκπαιδευτικό (υπο-)σύστημα

Γραμματισμοί, πολυγραμματισμοί και ελληνικό εκπαιδευτικό (υπο-)σύστημα 

του Κώστα Κυριάκη 

Εισαγωγή

            Στην παρούσα εργασία επιχειρώ να περιγράψω μια σειρά αναδυόμενων όρων και θεωριών που αποσκοπούν στην καλύτερη κατανόηση των χαρακτηριστικών και των τρόπων λειτουργίας των γραμματισμών στο πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού θεσμού.  Στο πρώτο μέρος αναφέρομαι περιληπτικά σε όρους και θεωρίες, δηλαδή στον αναδυόμενο γραμματισμό, στην παιδαγωγική του γραμματισμού, στους πολυγραμματισμούς και στη θεωρία των ειδών του λόγου, ως απαραίτητο θεωρητικό υπόβαθρο της συζήτησης που γίνεται στο δεύτερο μέρος.  Στο δεύτερο μέρος εξετάζω το πώς οι θεωρητικοί προβληματισμοί του πρώτου μέρους αποτυπώνονται στα αναλυτικά προγράμματα για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, αλλά και λειτουργούν στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού θεσμού, εστιάζοντας στη μη αναγνώριση της  κοινωνικής πολυγλωσσίας, στη διδασκαλία του γραπτού και προφορικού λόγου, στη διδασκαλίας της ανάγνωσης και στις διδακτικές πρακτικές. 

    

1. Από τον γραμματισμό στους πολυγραμματισμούς

Η σύγχρονη γλωσσολογική αντίληψη, από τη μια, ότι «η γνώση της γραμματικής μιας γλώσσας και η γλωσσική εκπαίδευση δεν ταυτίζονται» (Γιαννουλοπούλου 2011: 2) και, από την άλλη, η αμφισβήτηση του γραπτού λόγου ως κυρίαρχου σημειωτικού συστήματος (Παπαδημητρίου 2012), εξαιτίας των οβίδιων μεταμορφώσεων στον τομέα της τεχνο-επιστήμης, σηματοδότησε (και) στην Ελλάδα την απαρχή μιας συζήτησης γύρω από τη φύση και τους τρόπους διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος στον εκπαιδευτικό θεσμό.  Σε αυτό το πλαίσιο, η ανάδυση νέων όρων, ως απότοκο ενός διεπιστημονικού θεωρητικού προβληματισμού, έχει διαμορφώσει τις τελευταίες δεκαετίες τις προϋποθέσεις εκείνες ώστε να επαναπροσδιοριστεί η έννοια του γλωσσικού γραμματισμού, αλλά και να αμφισβητηθεί, εν μέρει, η κυριαρχική του λειτουργία (Παπαδημητρίου 2012: 16).  Επομένως, ο θεωρητικός προβληματισμός, ο οποίος δίνει έμφαση στον πλουραλισμό των σημειωτικών συστημάτων, διαπλέκεται γόνιμα με τις εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές, με αποτέλεσμα να αποτυπώνεται στα επίσημα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στην ελληνική εκπαίδευση. 

1.1 Αναδυόμενος γραμματισμός

Η σύγχρονη επιστήμη της γλωσσολογίας ανέτρεψε τη στερεοτυπική αντίληψη ότι η γραμματική μιας γλώσσας μαθαίνεται μέσα από τη διδασκαλία ενός συνόλου κανόνων που αφορά μόνο στη δομή και στη κλίση των λέξεων, αφού θεωρεί ότι γραμματική είναι επιπρόσθετα και οι κανόνες που αναφέρονται στη δόμηση των προτάσεων.  Συνεπώς, οι φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας διαθέτουν γνώση των βασικών γραμματικών δομών, αφού κατανοούν και μιλούν τη γλώσσα τους πριν την είσοδό τους στην εκπαίδευση (Γιαννουλοπούλου 2011: 2).  Παράλληλα, οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου (Cole & Cole 2002: 83 – 87) ανέπτυξαν έναν άλλο τρόπο να αντιλαμβανόμαστε το μικρό παιδί, δηλαδή ως ενεργού μέλους μιας κοινωνικής ομάδας και συμμετέχοντος σε πρακτικές γραμματισμού πολύ πριν την επίσημη είσοδό του στην τυπική (σχολική) εκπαίδευση (Stierer 2001: 176).  Αυτός ο αρχικός γραμματισμός των παιδιών αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως «αναδυόμενος γραμματισμός» (Hall 2001: 39 – 54).

1.2 Παιδαγωγική του γραμματισμού

            Η εφαρμοσμένη πρακτική των θέσεων του «αναδυόμενου γραμματισμού» στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος επιχειρεί να ανιχνεύσει και εξωτερικεύσει τις προσλαμβάνουσες που έχουν τα παιδιά για τη γραφή και την ανάγνωση, ώστε πάνω σε προϋπάρχουσες γνώσεις να δομηθούν νέες δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης.  Η εκμετάλλευση αυτών των κοινωνικά ‘κατακτημένων’ δεξιοτήτων προτείνεται από την παιδαγωγική του γραμματισμού.  Η παιδαγωγική του γραμματισμού, συνεπώς, θεωρεί ότι η διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να γίνεται μέσα από κείμενα που αφορούν άμεσα τους μαθητές, ώστε να προσεγγίζουν τη γλώσσα τους ως ένα δυναμικό σημειωτικό σύστημα.  Έτσι, οι μαθητές πρέπει να εκτεθούν σε ένα ευρύ φάσμα κειμένων, ώστε να αναπτύξουν μια μεταγλωσσική επίγνωση (Stierer 2001: 180 – 181), για να μπορούν να κατανοούν τη κοινωνική και πολιτισμική δύναμη των κειμένων, αλλά και των συναφών κοινωνικών πρακτικών (Kalantzis & Cope 2001: 214).  Σε αυτή τη γραμμή, οι περιστάσεις επικοινωνίας είναι εκείνες που προϋποθέτουν κάθε φορά ποια χρήση της γλώσσας λογαριάζεται ως αποτελεσματική (Χατζησαββίδης 2006: 115). 

1.3 Πολυγραμματισμοί

            Η διεύρυνση της έννοιας του όρου ‘γραμματισμός’ εξαιτίας των αλλαγών σε κοινωνικό, οικονομικό αλλά κυρίως σε τεχνολογικό επίπεδο οδήγησε στην ανάδυση του νέου όρου ‘πολυγραμματισμοί’ με σκοπό την καλύτερη περιγραφή της έννοιας.  Με τον όρο αυτό υποδηλώνεται η «ποικιλία των μορφών κειμένου που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των πολυμέσων αλλά και την ποικιλία μορφών κειμένου που παράγονται μέσα σε μια πολύγλωσση και πολιτισμική κοινωνία» (Χατζησαββίδης 2006: 115).  Συνεπώς, οι πολυγραμματισμοί δεν στηρίζονται μόνο στον γλωσσικό σημειωτικό τρόπο, αλλά ‘παντρεύουν’ διάφορα σημειωτικά συστήματα που παίζουν αποφασιστικό ρόλο στην παραγωγή νοήματος.  Έτσι, τα σημειωτικά συστήματα που παράγουν ένα κείμενο δεν αποτελούν απλή συνάρθρωση, αλλά ένα ενιαίο σύνολο διαφορετικά οργανωμένων τρόπων (mode)  (Χοντολίδου 2005: 93).

1.4 Θεωρία των ειδών του λόγου

Με τους παραπάνω όρους σχετίζεται η έννοια των ειδών του λόγου, δηλαδή τυποποιημένες και δομημένες μορφές λόγου που χρησιμοποιούνται ανάλογα με τη περίσταση επικοινωνίας (Χατζησαββίδης 2007: 31).  Αυτές οι μορφές λόγου επικαθορίζουν τις κοινωνικές πρακτικές, οι οποίες, με τη σειρά τους, αναπαράγονται μέσα από τα είδη λόγου.  Επομένως, τα είδη λόγου κατασκευάζουν τον κόσμο, αφού νοούνται ως κανόνες που ναι μεν επιτρέπουν να ‘διαβάζονται’ τα διάφορα κείμενα, αλλά, ταυτόχρονα, διαμορφώνουν και περιορίζουν το νόημά τους (Fairclough 2003: 65-67) 

2. Γραμματισμός, πολυγραμματισμοί και ελληνικός εκπαιδευτικός θεσμός

            Οι παραπάνω θεωρητικοί προβληματισμοί αποτυπώνονται στις διακηρύξεις των αναλυτικών προγραμμάτων για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στην ελληνική εκπαίδευση.  Σε αυτό το πλαίσιο, δίνεται έμφαση στην επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας (Γιαννουλοπούλου 2011: 4), επιχειρείται η διδασκαλία της εντός επικοινωνιακών περιστάσεων, αναφέρεται η γλωσσική ποικιλότητα και εντάσσεται στα ιστορικά και πολιτισμικά της συμφραζόμενα.  Επομένως, καταγράφεται μια μετατόπιση από την παθητική πρόσληψη στην ενεργό παραγωγή του νοήματος του κειμένου.  Ωστόσο, η στόχευση είναι περίπου η ίδια: η γλώσσα ως κοινωνική διαδικασία και όχι ως κοινωνική πρακτική, δηλαδή δεν δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ιδεολογική διάσταση του γραμματισμού (Καραντζόλα 2004: 3). Έτσι, η διδακτική πρακτική παραμένει καθηλωμένη στη διδασκαλία της πρότυπης και ομογενούς γλώσσας, ως αγωγού νοήματος και όχι ως παραγωγό νοήματος (Γιαννουλοπούλου 2011: 6).  Θα επιχειρήσω να τεκμηριώσω αυτές τις σκέψεις εστιάζοντας στη μη αναγνώριση της  κοινωνικής πολυγλωσσίας, στη διδασκαλία του γραπτού και προφορικού λόγου, στη διδασκαλία της ανάγνωσης και στη διδακτική πρακτική στο ελληνικό σχολικό περιβάλλον.

2.1 Κοινωνική πολυγλωσσία στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

            Η κοινωνική λειτουργία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος εξυπηρετεί το αφομοιωτικό εθνοκεντρικό πρότυπο της εθνικής ομοιογένειας και της γλωσσικής καθαρότητας, στο πλαίσιο της πολιτικής της ενιαίας εθνικής ταυτότητας (Φραγκουδάκη & Δραγώνα 1997).  Η μη αναγνώριση από το ελληνικό σχολείο της κοινωνικής πολυγλωσσίας «εμποδίζει τους μαθητές να αποκτήσουν κριτική εγρήγορση στη γλώσσα και καταδικάζει τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων σε εκ των προτέρων δεδομένη αποτυχία» (Φραγκουδάκη 2001: 138).  Αντίθετα, το σχολείο, ως γλωσσική κοινότητα μάθησης (Hymes 1972), θα πρέπει να προετοιμάζει τους χρήστες της γλώσσας ώστε να γνωρίζουν να χρησιμοποιούν την ιδιαίτερη εκείνη μορφή της γλώσσας που είναι κατάλληλη για δοσμένη περίσταση επικοινωνίας, δηλαδή να εφοδιάζει τους μαθητές του με γλωσσική ευελιξία για να εντοπίζουν «ποιος μιλάει, σε ποιον, σε ποιο χώρο, για ποιο θέμα, χρησιμοποιώντας ποια γλώσσα (Fishman 1972).  Έτσι, οι μαθητές θα κατανοήσουν ότι η ποικιλία της γλώσσας που χρησιμοποιούν είναι δόκιμη στο δικό της πλαίσιο χρήσης, αλλά σε διαφορετικά πλαίσια χρήσης είναι πιο αποτελεσματικές άλλες μορφές της γλώσσας (Cummins, 2005: 177).

2.2 Γραπτός και προφορικός λόγος 

            Απότοκο των παραπάνω προβληματισμών είναι μια διαφορετική αντιμετώπιση του προφορικού λόγου σε σχέση με το γραπτό.  Τα πορίσματα της σύγχρονης γλωσσολογίας υπονόμευσαν την ανωτερότητα του γραπτού έναντι του προφορικού λόγου (Baynham 2002: 147 – 148).  Σε αυτή τη γραμμή, στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΦΕΚ 304Β/13-03-2003) η γλωσσική διδασκαλία αποβλέπει να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να κατανοούν τις ποικίλες μορφές του γραπτού αλλά και του προφορικού λόγου, στο πλαίσιο των περιστάσεων επικοινωνίας.  Ταυτόχρονα, να μπορούν οι ίδιοι να γίνουν παραγωγοί λόγου, γραπτού και προφορικού, προσαρμοσμένου στα κοινωνικά περιβάλλοντα χρήσης, μέσα από την ανάπτυξη γλωσσικής επίγνωσης (Stierer 2001: 208 – 214). 

2.3 Η διδασκαλία της ανάγνωσης

            Η ανάγνωση δεν είναι μια πράξη ουδέτερη, αλλά συνδέεται με ζητήματα ταυτότητας και ισχύος (Καραντζόλα 2004: 4).  Στο πλαίσιο των πολιτικών του γραμματισμού, η ανάγνωση προσεγγίζεται από εμπέδωση πληροφορίας ως κανόνες εκμάθησης κοινωνικής δράσης.  Η παιδαγωγική του γραμματισμού προϋποθέτει μια έκθεση των μαθητών σε ένα ευρύ φάσμα κειμένων, ώστε μέσα από την αντιπαράθεση των ειδών λόγου να αναδυθούν διαφορές, συγκρούσεις, αντιφάσεις κ.ά. ποιοτικά χαρακτηριστικά της κριτικής ανάγνωσης.  Σε αυτό το σημείο αποτυγχάνει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με την προσήλωσή του στο ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο, το οποίο ακυρώνει τη δυναμική των γραμματισμών, αφού απουσιάζει η σύγκριση των λεξικογραμματικών επιλογών των κειμένων και υιοθετείται η μονολιθική και κυρίαρχη οπτική του σχολικού βιβλίου.

2.4 Η διδακτική πρακτική

            Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα φαίνεται ότι σε επίπεδο φραστικής ρητορικής ή διακήρυξης των επίσημων αναλυτικών προγραμμάτων γίνεται λόγος για τους νέους γραμματισμούς (New London Group 1996), αλλά, ωστόσο, όπως επισήμανα και προηγουμένως, παρατηρείται ένα έλλειμμα στη μετάβαση από την αντιμετώπιση της γλώσσας ως κοινωνικής διαδικασίας στην αντιμετώπιση της γλώσσας ως κοινωνικής πρακτικής, με αποτέλεσμα στη διδακτική πράξη τα πράγματα να παραμένουν σχεδόν ίδια, αφού τα κείμενα παρουσιάζονται ξεκομμένα από τον πραγματικό κόσμο που βιώνουν τα παιδιά (Ιορδανίδου & Σφυρόερα 2003: 11 - 18).  Ταυτόχρονα, παρά τη διδακτική των νέων όρων και θεωριών από το σύνολο των παιδαγωγικών τμημάτων της χώρας (βλ. πρόχειρα τους οδηγούς σπουδών όλων των παιδαγωγικών τμημάτων), διαφαίνεται ότι μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών αδυνατεί να εξυπηρετήσει τις νέες αντιλήψεις, αν όχι τόσο από έλλειψη γνώσης, ωστόσο, κυρίως, από έλλειψη χρόνου, λόγω των ασφυκτικών πιέσεων για να καλυφθεί η διδακτέα ύλη, του ενός και μοναδικού σχολικού βιβλίου.  Η συνέχιση της ύπαρξης ενός και μοναδικού σχολικού εγχειριδίου και μάλιστα για όλα τα σχολεία της χώρας, χωρίς δηλαδή μελέτη των διαφοροποιήσεων των διαφορετικών περιφερειών, σημαίνει στην ουσία τον ‘θάνατο’ εν τη γενέσει τους των πολιτικών του γραμματισμού.         

Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας αναφέρθηκα στους αναδυόμενους όρους των γραμματισμών, ως απότοκα της εισβολής της τεχνο-επιστήμης στο σύνολο της ζωής του ανθρώπου αλλά και της πολυπολιτισμικότητας, και προσπάθησα να διερευνήσω πώς ο διεπιστημονικός θεωρητικός προβληματισμός, ο οποίος σχετίζεται με τους γραμματισμούς, έχει επηρεάσει τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στον ελληνικό εκπαιδευτικό θεσμό, περισσότερο σε επίπεδο πολιτικής ρητορικής και λιγότερο σε επίπεδο διδακτικής πρακτικής.   

Βιβλιογραφία

Baynham, M. 2002. Πρακτικές Γραμματισμού. (Μτφρ. Μ. Αραποπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γιαννουλοπούλου, Γ. 2011. Ζητήματα γλώσσας και γραμματισμού στην ελληνική εκπαίδευση. Στο Παράλληλα Κείμενα. Για τη Θεματική Ενότητα «Γλώσσα, Κοινωνία και Εκπαίδευση». Πάτρα: ΕΑΠ.

Cole, M., & Cole, S. R. 2002. Η ανάπτυξη των παιδιών. Η αρχή της ζωής: εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία. (Μτφρ. Μ. Σόλμαν). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Cummins, J. 2005. Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση –Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg. Fairclough, N. 2003. Analyzing Discourse. Textual analysis for social research. London: Routledge.

Fishman, J. A. 1972. The Sociology of Language. Mass: Newbury House, Rowley.

Hall, N. 2001. Η ανάδυση του γραμματισμού. Στο B. Stierer, & J. Maybin (Eds) Γλώσσα, γραμματισμός και μάθηση στην εκπαιδευτική πρακτική (Δ΄ τ.). (Μτφρ. Σ. Ροζάνης). Πάτρα: ΕΑΠ, 39 – 54.

Hymes, D. 1972. On Communicative Competence. In. J. B. Pride & J. Holmes (Eds.) Sociolinguistics. London: Penguin.

Ιορδανίδου, Α. & Σφυρόερα, Μ. 2003. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.  

Kalantzis, M., & Cope, B. 2001. Πολυγραμματισμοί. Στο Α. –Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 214 – 216.  

Καραντζόλα, Ε. 2004. Από τα ‘γράμματα’ στον (κριτικό) γραμματισμό.  Συνέπειες για την εκμάθηση/διδασκαλία του γραπτού λόγου στο σχολείο.   http://www.komvos.edu.gr/forumbb/viewtopic.php?t=18 [04/03/2012].

New London Group. 1996. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66 (1), 60 – 92.

Παπαδημητρίου, Φ. (Επιμ.) 2012. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις του γλωσσικού γραμματισμού. Από τη γνωστική προσέγγιση στο διευρυμένο πλαίσιο των νέων γραμματισμών. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Παπαδημητρίου, Φ. 2012. Εισαγωγή. Στο Φ. Παπαδημητρίου (Επιμ.) Διεπιστημονικές προσεγγίσεις του γλωσσικού γραμματισμού. Από τη γνωστική προσέγγιση στο διευρυμένο πλαίσιο των νέων γραμματισμών. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, 11 – 22.  

Stierer, B. 2001. Αναλυτικό πρόγραμμα, παιδαγωγική και αξιολόγηση. Στο D. Graddol, J. Maybin, & B. Stierer (Eds.) Γλωσσική Ανάπτξη. Εγχειρίδιο Μελέτης. (Μτφρ. Ξ. Σκαρτσή).  Πάτρα: ΕΑΠ, 169 - 225.

ΦΕΚ, 304/13-3-2003. 2003. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. http://users.sch.gr/ipapath/glossa.pdf [04/03/2012]

Φραγκουδάκη, Α. 2001. Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ, 81 – 165.

Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (Επιμ.). 1997. «Τι είναι η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.  

Χατζησαββίδης, Σ. 2006. Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών. (Προετοιμασία του κοινωνικού μέλλοντος των μαθητών). Στο Χ. Τσολάκης (Επιμ.) Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παγγλωσσία: Η΄ Πανελλήνιο Συνέδριο. Αφιέρωμα στον Αχιλλέα Τζάρτζανο. Θεσσαλονίκη: Κώδικας, 113 -124.

Χατζησαββίδης, Σ. 2007. Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού: θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από την εκπαιδευτική πράξη. Πρακτικά του 6^ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της ΟΜΕΡ, Πάτρα, 27 – 34. 

Χοντολίδου, Ε. 2005. Αλλαγές στις εκδοτικές πρακτικές παιδικού βιβλίου: το παράδειγμα του βιβλίου Ο γύρος του κόσμου σε 80 ημέρες του Ιουλίου Βερν. Στο Ο. Σέμογλου – Κωνσταντινίδου (Επιμ.) Εικόνα και Παιδί. Θεσσαλονίκη: Cannot Not Design Publication, 89 – 97.   

 

Περί του όντος

Περί του όντος: οντολογία και γνωσιολογία στον Πλάτωνα

                                               

του Κώστα Κυριάκη

Εισαγωγή - Θεωρία των ιδεών

Οι πλατωνικοί διάλογοι της πρώιμης και κάποιοι της ώριμης[1] περιόδου με την αναζήτηση για το  “καθόλου” και τους “ορισμούς” εκκινούν από την ερώτηση “τι είναι το Χ ;”, όπου το Χ είναι ένας ηθικός ή και γνωσιολογικός όρος, και αναζητούν την κοινή έννοια, η οποία χαρακτηρίζει όλα τα είδη του Χ, δηλαδή το κοινό είδος (= ιδέα),[2] το επί πάσι τούτοις ταυτόν.  Για να βρεθεί, λοιπόν, το κοινό είδος του Χ εισάγεται η θεωρία των ιδεών, ως εννοιών υπερβατικών, χωρισμένων από τα αντικείμενα του αισθητού κόσμου αλλά και σε αιτιολογική σχέση με αυτά, αφού θεωρούνται ως προ-είδωλα και αιτίες των αισθητών φαινομένων.  Έτσι, οι ιδέες, που αποτελούν παραδείγματα της ορατής πραγματικότητας, προϋποθέτουν έναν οντολογικό και επιστημολογικό δυϊσμό, ανάμεσα στο αμετάβλητο νοητό είναι και στο γίγνεσθαι που αντιλαμβάνονται οι αισθήσεις, και για το οποίο μόνο γνώμες μπορούν να διατυπώσουν.  Το βασικό εν τούτοις πρόβλημα παραμένει: πώς η ενότητα της ιδέας μπορεί να συμβιβαστεί με την πολλαπλότητα των αισθητών αντικειμένων που μετέχουν σε αυτήν.[3] 

Η οντολογική και επιστημολογική διάκριση ανάμεσα στα λ.χ. πολλά ωραία πράγματα, που είναι ορατά, και το ωραίο “καθαυτό”, που είναι νοητό (Πολιτεία, 6, 507b) δημιουργεί ενστάσεις, τις οποίες ο Πλάτωνας αντικρούει στον Παρμενίδη (133a-b): η ιδέα είναι, σύγχρονα, υπερβατική στα αντικείμενα και σύμφυτη με τη ψυχή, έτσι ώστε ο άνθρωπος να “είναι ανώτερος από αυτό που σκέπτεται και κατώτερος από αυτό με το οποίο σκέπτεται”.[4]  Μέσω της νόησης, λοιπόν, ο άνθρωπος έρχεται σε γνωσιολογική επαφή με τις ιδέες και έδρα της νόησης είναι η ψυχή.  Αντίθετα, έδρα των αισθήσεων, με τις οποίες γνωρίζουμε τα αισθητά, είναι το σώμα.

Η οντολογική σχέση μεταξύ των ιδεών και των αισθητών

          Η πλατωνική σκέψη από το πρωταρχικό της ερώτημα “τι είναι το Χ;” βρίσκεται μέσα στη γλώσσα και προσπαθεί να αποδείξει τι σημαίνει η λέξη Χ μέσα στις προτάσεις που διατυπώνει ένα υποκείμενο.  Το κατηγορούμενο Χ πρέπει να αναφέρεται σε ένα μη γλωσσικό αντικείμενο, σταθερό “και υπαρκτό πέρα από τη μεταβλητότητα των υποκειμένων της κατηγόρησης”,[5] δηλαδή πρέπει να αναφέρεται στην ιδέα, και έτσι να θεμελιώνει μια οντολογική σχέση.  Με αυτό τον τρόπο η γλώσσα μπορεί να εκφράσει προτάσεις αληθινές ή και ψευδείς σε αναφορά με την πραγματικότητα των ιδεών που είναι και το έσχατο κριτήριο της αλήθειας ή του ψεύδους τους.

Όλες οι πλατωνικές ιδέες ανεξαιρέτως είναι οντότητες, με τη δική τους οντολογική υπόσταση και υφή καταρχήν τέτοια που να είναι προσβάσιμη στην ανθρώπινη νόηση.  Από τη μια είναι γνωσιολογικές αιτίες, αφού μας επιτρέπουν, διαμέσου των αισθήσεων, να γνωρίσουμε τα αισθητά πράγματα, και από την άλλη είναι οντολογικές αιτίες των αισθητών πραγμάτων, αφού είναι οντολογικά υπεύθυνες για τις ιδιότητές τους.  Παρόλα αυτά, τα αισθητά πράγματα, από τη φύση τους, αλλάζουν διαρκώς ιδιότητες, βρίσκονται σε ένα διαρκές γίγνεσθαι και έτσι δεν αποκτούν ποτέ διακριτή οντολογική υπόσταση.  Τα αισθητά πράγματα γίνονται αυτό που γίνονται, αλλά και υπάρχουν σαν αυτό που γίνονται, μια δεδομένη χρονική στιγμή, εξαιτίας των ιδεών. 

          Οι ιδέες θα μπορούσαν να υπάρχουν και χωρίς την ύπαρξη των αισθητών πραγμάτων, αφού είναι οντολογικά επαρκείς και κείτονται έξω από το χρόνο και το χώρο, έξω από κάθε φθορά ή γέννηση, αιώνιες, αμετάβλητες και αδιαίρετες.  Ωστόσο, ο Πλάτωνας δε διαχωρίζει απόλυτα τον αισθητό κόσμο από τον κόσμο των ιδεών, εφόσον με τη μέθεξη τα πράγματα συμμετέχουν στις ιδέες, ή τις μιμούνται, και οι ιδέες παρουσιάζονται ή κοινωνούν με τα πράγματα (Φαίδων, 100d).[6]

Η γνωσιολογική σχέση μεταξύ των ιδεών και των αισθητών

          Στην Πολιτεία (6,51a κ.ε.) ο Πλάτωνας διακρίνει τα ορατά από τα νοητά.  Στα ορατά συντάσσει τις εικόνες των αντικειμένων και τα ζώντα όντα, και τις διανοητικές λειτουργίες που τους αναλογούν τις χαρακτηρίζει με τους όρους εικασία και πίστη αντίστοιχα.  Στα νοητά υπάρχουν τα μαθηματικά και τα ανώτερα νοητά, με διανοητικές λειτουργίες τη διάνοια και τη νόηση (διαισθητική γνώση) αντίστοιχα.  Σύμφωνα με τη διάκριση αυτή κάθε γνώση του είναι εκκινεί από το φαίνεσθαι.[7] Έτσι, η συμβολή των αισθήσεων στη γνωστική διαδικασία κρίνεται απαραίτητη, αν και περιορισμένη, αφού παρουσιάζουν τα αισθητά όπως ακριβώς είναι: “αλλά επειδή αυτά είναι οντολογικά ανεπαρκή, και μόνο γι’ αυτό, η εικόνα την οποία […] παρουσιάζουν είναι γνωσιολογικά ασταθής”.[8]

          Τα πράγματα, ωστόσο, υπάρχουν αυτά καθαυτά, ανάλογα με τη φύση τους και την ουσία τους, χωρίς να εξαρτώνται από τη σχέση τους με τους ανθρώπους (Κρατύλος, 386e).  Παράλληλα, τα διάφορα μεμονωμένα κατηγορούμενα που τους αποδίδονται, αποκτούν την ποιοτική τους διαφορά μέσα από σχέσεις σύγκρισης, αν και οι συγκρίσεις που στηρίζονται σε εξωτερικές σχέσεις μπορεί να είναι αντιφατικές και μόνο η νόηση μπορεί να ερμηνεύσει αυτές τις αντιφάσεις των φαινομένων. 

          Για να μπορέσει, όμως, η νόηση να ερμηνεύσει την αντιφατικότητα των φαινομένων, που οφείλεται στη συνεχόμενη μεταβολή τους μέσα στο χρόνο, θα πρέπει να αναζητήσει την αναλλοίωτη ουσία των αισθητών πραγμάτων.  Και γι’ αυτό η πρώτη βοήθεια της νόησης είναι τα μαθηματικά, επειδή τα μαθηματικά ξεκινώντας από βασικές υποθέσεις (θεωρήματα), τις οποίες, όμως, δεν αιτιολογούν, καταλήγουν σε ένα συμπέρασμα.[9]  Ο αριθμός  είναι μια ιδέα ανεξάρτητη από το αισθητό πράγμα (Πολιτεία, 7,525d) και οδηγεί στην ουσία, αφού για να φτάσει στην αλήθεια δεν αναφέρεται στη μαρτυρία των αισθητών, αλλά στον εαυτό του.

          Στον Θεαίτητο ο Πλάτωνας αναιρεί την ταύτιση της γνώσης με την αίσθηση (151d-187b), που είχε διατυπώσει ο Πρωταγόρας.  Για τον Πλάτωνα το κάθε αισθητήριο όργανο προσκομίζει στη ψυχή συγκεκριμένα και απολύτως διακριτά ερεθίσματα του εξωτερικού κόσμου και τίποτα άλλο.  Από εκεί και πέρα αρχίζει η διαδικασία του νου, που τα τακτοποιεί και εξάγει κρίσεις και συμπεράσματα.  Για να πραγματοποιήσει ο νους αυτή τη διαδικασία χρησιμοποιεί έννοιες, οι οποίες δεν προέρχονται από το χώρο της εμπειρίας.  Πέρα από τις λογικές έννοιες, το ίδιο ισχύει και για τις ηθικές και αξιολογικές έννοιες.  Αυτές οι έννοιες ανταποκρίνονται στις ιδέες και ο άνθρωπος τις αναθυμάται,[10] γιατί η ψυχή του είχε προϋπάρξει, και έτσι ερμηνεύεται η προεμπειρική τους γνώση.[11]  

          Η πίστη στην προΰπαρξη και κατά συνέπεια στην αθανασία της ψυχής ερμηνεύει τη γνωστική διαδικασία ως ανάμνηση και θεμελιώνει την πλατωνική άποψη πως η ψυχή  είναι η “έσχατη εξήγηση της δυνατότητας για γνώση”.[12]  Το δόγμα της αθανασίας της ψυχής συναντάται στη συμβολική γλώσσα του μύθου που κλείνει πολλούς διάλογους.  Εκεί αναφέρεται η καταγωγή της ψυχής (Τίμαιος 41d και Φαίδων 95c), η πτώση της (Φαίδρος 246a), η φύση της (Φαίδρος 253d κ.ε., Τίμαιος 69c, Πολιτεία 436a).  Μεγαλύτερος όλων είναι ο μύθος του Ηρός του Παμφυλίου (Πολιτεία 10, 614a κ.ε.), στον οποίο διαγράφεται ολόκληρη η ιστορία της ψυχής, από τις συνεχείς μετενσαρκώσεις της ως τον τελικό εξαγνισμό της και τη λύτρωση από το σώμα.  

          Η γνώση ως ανάμνηση προϋποθέτει ότι οι ίδιοι οι άνθρωποι ανακαλύπτουν μέσα τους αυτό που ήδη κατέχουν.[13] Όταν η ψυχή αντικρίσει στον αισθητό κόσμο ένα αντίγραφο των παραδειγματικών ιδεών, που πριν τη γέννηση είχε δει, τότε καταλαμβάνεται από εσωτερική αναταραχή και μέσω της διαλεκτικής επιχειρεί να το συλλάβει.  Σκοπός της διαλεκτικής είναι να απαντήσει στο ερώτημα “τι είναι το Χ;”, και έτσι η απάντηση δηλώνει πως το αγαθό μπορεί να συλληφθεί νοητικά, αλλά ο Πλάτωνας έχει φροντίσει να τονίσει ότι το αγαθό είναι επέκεινα της ουσίας (Πολιτεία, 6, 509b9) και άρα δεν υπάρχει ένας λόγος που αποτελεί απάντηση για το ίδιο το αγαθό.[14]    

          Η μόνη ιδέα που στον αισθητό κόσμο μπορεί να γίνει αντιληπτή με τις αισθήσεις είναι η ιδέα του ωραίου, που εκκινεί από την αισθητική-ερωτική εμπειρία.  Στο Συμπόσιο (199e-212a) η ψυχή από τη θέαση των ωραίων σωμάτων οδηγείται στη σωματική ομορφιά και από εκεί στην ηθική ομορφιά και στην ομορφιά των επιστημών και στο τέλος αυτής της μακράς πορείας βλέπει ξαφνικά το καθαυτό ωραίο.  Στην Πολιτεία (7,518c-d) αυτή η πορεία ορίζεται ως παιδεία, υποδηλώνοντας ότι πρόκειται για την καλλιέργεια της νόησης και των συναισθημάτων.  Και έτσι θεμελιώνεται ο σκοπός της φιλοσοφίας, που είναι η επιμέλεια της ψυχής[15] και η αποκάθαρση από τον σωματικό ρύπο (Φαίδων, 64e κ.ε.).

          Το πλατωνικό γνωσιολογικό μοντέλο κατασκευάζεται πάνω σε έναν ηθικό-πολιτικό άξονα αναδιοργάνωσης της πολιτείας και των μελών της.  Η θεωρία των ιδεών προϋποθέτει τη θεωρία της ανάμνησης και αυτή με τη σειρά της την προΰπαρξη και άρα την αθανασία της ψυχής.  Η ψυχή είναι το κέντρο της νόησης και με τη νόηση ο άνθρωπος μετέχει του κόσμου των ιδεών.[16]  Έτσι, ο αισθητός κόσμος που είναι ένα εκμαγείο, ένα έκτυπο, του πραγματικού είναι τοποθετείται ανάμεσα στο είναι αυτό και στο μη-είναι, όπως ακριβώς η γνώμη είναι ανάμεσα στην επιστήμη και στην άγνοια.  “Αυτή η αναγνώριση ενός ορισμένου βαθμού πραγματικότητας στο γίγνεσθαι και αλήθειας στην “δόξαν” […] θέτει το πρόβλημα του τρόπου με τον οποίο θα συντελεστεί μια μεσολάβηση, ώστε να γεφυρωθεί κατά κάποιο τρόπο το χάσμα μεταξύ ιδεών και πραγμάτων, γνώσης και γνώμης”.[17]  Αυτή τη μεσολάβηση επιχειρεί να την πετύχει ο φιλόσοφος.

          Ο φιλόσοφος στον Φαίδωνα (64e κ.ε.) είναι ο άνθρωπος που δε φοβάται τον θάνατο, αφού μόνο με αυτόν η ψυχή θα αποχωρισθεί το σώμα και θα επιστρέψει στον κόσμο των ιδεών.  Στον Θεαίτητο (172c-177c) είναι ο ανίκανος και αδέξιος άνθρωπος, τόσο στις σχέσεις με τους συνανθρώπους του, όσο και στις σχέσεις του με την πολιτεία.  Στον Φαίδρο (244a κ.ε.) και στο Συμπόσιο (210a) είναι ο ενθουσιασμένος και εμπνευσμένος άνθρωπος, ενώ στην Πολιτεία και στους Νόμους (Χ,909a) μεταβάλλεται σε βασιλιά και ιεροεξεταστή της πόλης και των κατοίκων της.  Έτσι, ο φιλόσοφος οφείλει να συγκροτήσει τη δίκαιη πολιτεία, όπου στις κοινωνικές της σχέσεις θα αντανακλώνται οι ακριβείς σχέσεις τής επιστήμης.[18]

Η διαλεκτική.  Ή και πάλι περί του όντος

          Το φιλοσοφικό του σύστημα ο Πλάτωνας το υποστήριξε με τη διαλεκτική, δηλαδή την προσπάθεια να συλληφθεί το ον εννοιολογικά (Φαίδρος 295d).  Το πραγματικό ον (όντως ον) είναι η άχρονη ιδέα και προϋπάρχει μέσα μας, από τη γνώση που έχουμε γι’ αυτό, από την προεμπειρική ύπαρξη της ψυχής.  Στον Σοφιστή για πρώτη φορά θα τεθεί το πρόβλημα της ουσίας[19] του όντος.  Ο Πλάτωνας θα επιχειρήσει να ορίσει το μη-ον όχι ως το αντίθετο του όντος, αλλά σαν κάτι άλλο (256d) και θα διαπιστώσει ότι γύρω από κάθε ιδέα, που ορίζει ένα ον, κυκλοφορούν πλήθος όντων και μη-όντων, ωστόσο διαφορετικά (256e-257a).  Έτσι, το ον υπάρχει μόνο μέσα σε σχέσεις σαν ένας τρίτος όρος:

 

[…] ότι συμμείγνυταί τε αλλήλοις τα γένη και το τε ον και θάτερον δια πάντων και δι’ αλλήλων διεληλυθότε το μεν έτερον μετασχόν του όντος έστι μεν διά ταύτην την μέθεξιν, ου μην εκείνο γε ου μετέσχεν αλλ’ έτερον, έτερον δε του όντος ον έστι σαφέστατα εξ ανάγκης είναι μη ον. το δε ον αυ θατέρου μετειληφός έτερον των άλλων αν είη γενών, έτερον δ’ εκείνων απάντων ον ουκ έστιν έκαστον αυτών ουδέ σύμπαντα τα άλλα πλην αυτό, ώστε το ον αναμφισβητήτως αυ μυρία επί μυρίοις ουκ έστι, και τάλλα δη καθ’ έκαστον ούτω και σύμπαντα πολλαχή μεν έστι, πολλαχή δε ουκ έστι. (Σοφιστής, 259 a-b)

Διακρίνει κατά αυτόν τον τρόπο πέντε ανώτερα είδη του όντος: το είναι, την κίνηση, την ηρεμία, το αυτό και το άλλο (254b). Η κατηγορία του όντος, λοιπόν, περιλαμβάνει όλες τις ιδέες, που χρωστούν την ύπαρξή τους σε αυτή τη σχέση, και επειδή η κάθε ιδέα ταυτίζεται με τον εαυτό της, εμπεριέχεται και στο γένος του αυτού και του άλλου.  Με βάση πια τις κατηγορίες της ταυτότητας και της διαφοράς θεμελιώνεται η πολλαπλότητα των ιδεών και οι μεταξύ τους σχέσεις, και συγκροτείται η διαλεκτική ως γενική επιστήμη των σχέσεων αυτών. 

          Με μεθοδολογικά εργαλεία της τη σύνθεση και τη διχοτομία η διαλεκτική ανελίσσεται μέχρι την τελική και αδιαίρετη ιδέα, που “αντιπροσωπεύει και τη διαχωριστική γραμμή μεταξύ του κόσμου του όντος ή των ιδεών, αφενός, και του εμπειρικού κόσμου, αφετέρου”.[20] Και αυτό το όριο παραμένει “ιδεώδες” γιατί “δεν υπάρχει μια […] γενική ιδέα από την οποία να ξεκινήσει η διαδικασία της διαίρεσης”.[21]

          Στον Φίληβο ο Πλάτωνας θα συνδυάσει τη θεωρία των ιδεών με τους αριθμούς.   Έτσι, θα θεωρήσει ως ύψιστες αρχές του κόσμου το Ένα και τη Δυάδα, με τη δεύτερη να προκαλεί τη γέννηση της πολλότητας των όντων.  “Οι δύο αρχές δρουν όχι μόνο για τη γένεση της πραγματικότητας αλλά και μέσα σε κάθε μεμονωμένο ον, που είναι πάντοτε ταυτόχρονα ενιαίο και πολλαπλό […] και συνυπάρχει με άλλα σύνθετα όντα”.[22] Και στην Επινομίδα (990c) θα ταυτίσει το ένα με τον νου, την επιστήμη με το δύο, τη δόξα με το τρία και την αίσθηση με το τέσσερα και στις αρχές αυτές θα αντιστοιχίσει στοιχεία του αισθητού κόσμου: το σημείο, τη γραμμή, την επιφάνεια και το σώμα.[23]   Μέσα από την απαρίθμηση της “τετραδικότητας” των επιμέρους αντικειμένων υποβάλλεται η ιδέα της ολότητας και σύγχρονα της πολλότητας του όντος.  Τέλος, με την ένωση της έννοιας του νοητού και του σωματικού θα παραστήσει την τελική διαβαθμισμένη κατασκευή του σύμπαντος, που ο θείος οικοδόμος του Τίμαιου έπλασε από μια προϋπάρχουσα ύλη και σύμφωνα με μια μαθηματική νομοτέλεια, που με όργανο τον νου θα έπειθε την αναγκαιότητα να υποταχθεί σε ιδέες, έτσι ώστε να καταστεί δυνατή μια τελεολογική κατανόηση της φύσης. 

Επίλογος

          Η πλατωνική οντολογία και επιστημολογία κινείται στο χώρο του δυϊσμού, στο χώρο του ανάμεσα, εκεί δηλαδή που θα βλαστήσει και η σωκρατική ειρωνεία.  Από τις αισθήσεις, προϊόντα του υλικού σώματος, παράγεται η δόξα, που είναι ανάμεσα στην άγνοια και στην επιστήμη, ανάμεσα στο ον και στο μη-ον.  Ανάμεσα, πάλι, στη δόξα και στην επιστήμη βρίσκεται η νόηση, που με τη συλλογιστική μέθοδο παράγει από τις μερικές υποθέσεις γενικά συμπεράσματα.  Μόνο, τέλος, με τη διαλεκτική μπορεί ο ασκημένος άνθρωπος, ο φιλόσοφος, να φτάσει στην επιστήμη, στον υπεραισθητό κόσμο των ιδεών.  Τότε θα του αποκαλυφθεί το ον, που είναι ένα και ταυτόχρονα πολλά. 

          Ωστόσο, ο Πλάτωνας για να θεμελιώσει μια φυσική υποστηρίζει μια μεταφυσική.  Ολόκληρο το οικοδόμημα της θεωρίας των ιδεών στηρίζεται ή καταπίπτει από την προϋπόθεση της αθανασίας της ψυχής.  Και εδώ ο λόγος καταλήγει είτε στο μύθο είτε στη σιωπή.

         

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

         

Brehier, E., Ιστορία της φιλοσοφίας, μτφρ. Π. Ιωαννίδη, Αθήνα: Σπυρόπουλος 1970. 

Brun, J., Ο Πλάτων και η Ακαδημία, μτφρ. Α. Τεγόπουλος, Αθήνα: Ι. Ν. Ζαχαρόπουλος 1967.

Δήμας, Π., « Η φιλοσοφία του Πλάτωνα», στο Σ. Βιρβιδάκης, Η. Γιαννάκης, κ.ά., Ελληνική Φιλοσοφία και Επιστήμη: Από την Αρχαιότητα έως τον 20^ο Αιώνα, τομ. Α΄ Η Ελληνική Φιλοσοφία από την αρχαιότητα έως τον 20^ο αιώνα, Πάτρα: ΕΑΠ 2000, 121-159.

Guthrie, W.K.C., Οι Έλληνες φιλόσοφοι.  Από το Θαλή ως τον Αριστοτέλη, μτφρ. Αντ. Η. Σακελλάριου, Αθήνα: Παπαδήμας 2001 (δ΄έκδ.).

Jeanniere, A., Πλάτων, μτφρ. Στ. Βλοντάκης, Αθήνα: Παπαδήμας 1995.

Nesselrath, H-G., (Επιμ.), Εισαγωγή στην αρχαιογνωσία. Τ.Α΄. Αρχαία Ελλάδα, μτφρ. Ι. Αναστασίου, Ι. Βάσση, κ.ά., Αθήνα: Παπαδήμας 2001.

Vegetti, M., Ιστορία της αρχαίας φιλοσοφίας, μτφρ. Γ. Α. Δημητρακόπουλος, Αθήνα: Π. Τραυλός 2000.

Zeller-Nestle, Ιστορία της Ελληνικής φιλοσοφίας, μτφρ. Χ. Θεοδωρίδης, Αθήνα: Εστία 1990.

---

[1] Για παράδειγμα ο διάλογος Θεαίτητος, που αναζητά το “τι εστίν επιστήμη” (=γνώση).

[2] Για τους όρους ιδέα και είδος βλ. M. Vegetti, Ιστορία της αρχαίας φιλοσοφίας, μτφρ. Γ. Α. Δημητρακόπουλος, Αθήνα: Π. Τραυλός 2000, σ. 159, και A. Jeanniere, Πλάτων, μτφρ. Στ. Βλοντάκης, Αθήνα: Παπαδήμας 1995, σ. 122-123.

[3] Ο Πλάτωνας έθεσε το ερώτημα αυτό στο πρώτο μέρος του διαλόγου του Παρμενίδης και στο δεύτερο επιχείρησε να απαντήσει, υποβάλλοντας ουσιαστικά σε κριτική όλο το οικοδόμημα της θεωρίας των ιδεών (βλ. ιδιαίτ. 130a-135c), αν και ο διάλογος έχει τον απορητικό χαρακτήρα των πρώιμων διαλόγων.   Με τον Σοφιστή, ωστόσο, ο Πλάτωνας θα δώσει μια ικανή απάντηση.

[4] Βλ. J. Brun, Ο Πλάτων και η Ακαδημία, μτφρ. Α. Τεγόπουλος, Αθήνα: Ι. Ν. Ζαχαρόπουλος 1967, σ. 44.

[5] M. Vegetti, Ιστορία της αρχαίας φιλοσοφίας, ό. π., σ.161.

[6] Από εδώ εκκινεί η κριτική του Αριστοτέλη, που εννοεί τις ιδέες ως εσωτερική μορφή των πραγμάτων και τις αποστερεί από την υπερβατικότητά τους.

[7] Βλ. Παρμενίδης, 130b-c, όπου διακρίνονται τέσσερις πάλι κατηγορίες των ιδεών: οι λογικο-μαθηματικές, οι ηθικο-αισθητικές, οι βιολογικές και οι ευτελείς.  

[8] Π. Δήμας, « Η φιλοσοφία του Πλάτωνα», στο Σ. Βιρβιδάκης, Η. Γιαννάκης, κ.ά., Ελληνική Φιλοσοφία και Επιστήμη: Από την Αρχαιότητα έως τον 20^ο Αιώνα, τομ. Α΄ Η Ελληνική Φιλοσοφία από την αρχαιότητα έως τον 20^ο αιώνα, Πάτρα: ΕΑΠ 2000, σ. 147.

[9] Δεν φτάνουν, όμως, σε μια αρχή, αντίθετα με τη διαλεκτική, βλ. παρακ. σ. 5 κ.ε. .

[10] Η ανάμνηση διακρίνεται από τη μνήμη.  Με την ανάμνηση υποδηλώνεται η ικανότητα της ανάκλησης στη συνείδηση του υποκειμένου προηγούμενων ψυχικών φαινομένων, ενώ με τη μνήμη προηγούμενων παραστάσεων.

[11] Βλ. Φαίδων, 76c και Μένων, 81c κ.ε. .

[12] W.K.C.Guthrie, Οι Έλληνες φιλόσοφοι.  Από το Θαλή ως τον Αριστοτέλη, μτφρ. Αντ. Η. Σακελλάριου, Αθήνα: Παπαδήμας 2001 (δ΄έκδ.), σ. 96.

[13] Βλ. Φαίδρος, 275 a4 κ.ε..

[14] Βλ. H-G. Nesselrath (επιμ.), Εισαγωγή στην αρχαιογνωσία. Τ.Α΄. Αρχαία Ελλάδα, μτφρ. Ι. Αναστασίου, Ι. Βάσση, κ.ά., Αθήνα: Παπαδήμας 2001, σ. 534.

[15] Βλ. Ξενοφώντας, Απομνημονεύματα, Α, ΙΙ, 4.

[16] Για να ερμηνεύσει ο Πλάτωνας, π.χ., την ακράτεια της ψυχής προχωρά σε μια τριμερή διάκριση των στοιχείων που την απαρτίζουν, που αποτελούν και τα τρία διαφορετικά κέντρα ευχαρίστησης του ατόμου: το λογιστικόν, που αντιστοιχεί στη γνώση, το θυμοειδές, στη τιμή και το επιθυμητικόν, στην ηδονή.  Με βάση αυτή τη διάκριση θα χωρίσει και τις κοινωνικές τάξεις στην Πολιτεία του.  Έτσι, γίνεται φανερή η ηθική-πολιτική βάση του φιλοσοφικού του προγράμματος. 

[17] M. Vegetti, Ιστορία της αρχαίας φιλοσοφίας, ό. π., σ. 165-166.

[18] Βλ. E. Brehier, Ιστορία της φιλοσοφίας, μτφρ. Π. Ιωαννίδη, Αθήνα: Σπυρόπουλος 1970, σ. 85.

[19] Με τον όρο ουσία ο Πλάτωνας εννοεί άλλοτε αυτό που υπάρχει και άλλοτε το γεγονός της ύπαρξης, βλ. A. Jeanniere, Πλάτων, ό.π., σ.186.

[20] M. Vegetti, Ιστορία της αρχαίας φιλοσοφίας, ό. π., σ. 183.

[21] Στο ίδιο, σ. 184.

[22] Στο ίδιο, σ. 191.

[23] Βλ. Zeller-Nestle, Ιστορία της Ελληνικής φιλοσοφίας, μτφρ. Χ. Θεοδωρίδης, Αθήνα: Εστία 1990, σ. 170.