Κυριακή, 19 Ιουλίου 2015

Λεβ Βιγκότσκι – ο Μότσαρτ της ψυχολογίας, πρόγονος της μάθησης των ενηλίκων



της Dr Katarina Popovic (3-9-2014)
Το έργο του Λεβ Βιγκότσκι φαίνεται να έχει σπουδαία επιστημονική κληρονομιά και αντίστοιχη συνεισφορά στη μάθηση των ενηλίκων, αλλά παραμένει άγνωστο και παραμελημένο ακόμα κι από εκείνους που εργάζονται και διεξάγουν έρευνα στο πεδίο της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας.  Ποιοι είναι οι λόγοι για αυτή την «έλλειψη επιστημονικής μνήμης» και γιατί πρέπει να ‘ξανα-ανακαλύψουμε’ τον Λεβ Βιγκότσκι;
Ο Λεβ Σιμεόνοβιτς Βιγκότσκι (Лев Семёнович Выго́тский) γεννήθηκε το 1896 στη Ρωσική Αυτοκρατορία.  Το όνομα και το έργο του απαγορεύτηκαν στη Σοβιετική Ένωση (ΕΣΣΔ) για περισσότερο από 20 χρόνια, ως το θάνατο του Στάλιν.  Έγραψε το έργο του στα ρωσικά και παρέμεινε σχεδόν άγνωστος στο δυτικό κόσμο ως τη δεκαετία του ’70, εξαιτίας και του γεγονότος ότι πολλές μεταφράσεις του έργου του ήταν λανθασμένες, παραπλανητικές ακόμα και αμφισβητήσιμες σε σχέση με το πρωτότυπο.  Αυτοί υπήρξαν μερικοί από τους λόγους της καθυστερημένης ‘εμφάνισής’ του στην επιστημονική σκηνή.  Όμως ένας ακόμα λόγος είναι ότι η θεωρία του ΖανΠιαζέ (διάσημος Ελβετός αναπτυξιακός ψυχολόγος, γεννημένος την ίδια χρονιά με τον Βιγκότσκι) για τη γνωστική ανάπτυξη είχε τεράστια επίδραση στο επιστημονικό πεδίο της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας.  Παρά το γεγονός ότι ήταν διάσημος για τις επιστημολογικές του μελέτες σχετικά με τα παιδιά, η θεωρία του για τη γνωστική ανάπτυξη εφαρμόστηκε και στην εκπαίδευση των ενηλίκων.  Ο Πιαζέ κυριάρχησε απόλυτα, έτσι ώστε οι ιδέες του Βιγκότσκι είχαν ελάχιστες πιθανότητες να επηρεάσουν το πεδίο της αναπτυξιακής ψυχολογίας.  Ακόμα και σήμερα, μια μεγάλη σκιά από τον Πιαζέ καθορίζει τη βαθύτερη αντίληψη της θεωρίας του Βιγκότσκι και τις χρήσεις της στη μάθηση των ενηλίκων.  Οι συνεργάτες και οι οπαδοί του έχουν βοηθήσει ώστε να εξαπλωθεί και διαδοθεί το έργο του και οι ιδέες του στη Βόρειο Αμερική, αλλά οι ερμηνείες τους έχουν δεχθεί κριτική για διαστρέβλωση της επιστημονικής του κληρονομιάς.  Παρά το γεγονός ότι παρατηρείται ένα είδος ‘αναγέννησης’ του ενδιαφέροντος για τις ιδέες του Βιγκότσκι στο πεδίο της ψυχολογίας, η εκπαίδευση ενηλίκων εξακολουθεί να παραμελεί το έργο του.  Υπάρχουν λόγοι να ασχοληθούμε με το έργο του;  Θα παρουσιάσω μερικούς.   
Ανάπτυξη, πολιτισμός και γλώσσα
Ο S.Tulimn τον αποκαλεί «Μότσαρτ της Ψυχολογίας» και οι Cole and Scriber συμφωνούν, προσθέτοντας ότι ο Βιγκότσκι και οι μαθητές του «έχουν διατυπώσει μια μετα-ψυχολογία που περιλαμβάνει, ανάμεσα σε άλλα, στιγμή τη στιγμή τη δυναμική της ανθρώπινης ψυχολογικής λειτουργίας ως μιας δια βίου διαδικασίας του ‘γίγνεσθαι’».  Οι ιδέες του, ανάμεσα σε άλλα, εδράζονται κυρίως στις θεωρίες του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού, οι οποίες δίνουν έμφαση στον πολιτισμό και στη γλώσσα.  Ο πολιτισμός μεταδίδεται μέσω της ενσωμάτωσης των κοινωνικών σημείων και το μεγαλύτερο σημειωτικό σύστημα αναφέρεται ότι είναι η γλώσσα.  Η γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη θεωρούνται οι βάσεις για την εξέταση της προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης, των συναισθημάτων, της προσωπικότητας και της μάθησης.  Η γλώσσα χρησιμεύει στη μεσολάβηση ανάμεσα στα περιβαλλοντικά ερεθίσματα και στις ατομικές αποκρίσεις, διαδραματίζοντας  ένα σημαντικό κοινωνικό ρόλο.  Σχηματοποιεί τη σκέψη, αντανακλά και ενισχύει τη μάθηση, μετασχηματίζει τη γνώση και την εμπειρία.  Η εκπαίδευση είναι αποφασιστικής σημασίας για την ανάπτυξη, τη διαμορφώνει και την οδηγεί, μέσα όμως από τη διαδικασία της κατασκευής.  Ο Βιγκότσκι επιχείρησε να εξηγήσει πώς κατασκευάζεται η ανθρώπινη διάνοια σε σχέση με τη διάδρασή της τόσο με το εξωτερικό φυσικό περιβάλλον όσο και με τους άλλους ανθρώπους.        
Ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης
Αναμφίβολα μια από τις κεντρικές ιδέες του Βιγκότσκι με τη μεγαλύτερη επίδραση στην εκπαίδευση είναι η ζώνη της «επικείμενης ανάπτυξης».  Μιλώντας απλά, πρόκειται για τη διαφορά ανάμεσα σε κάτι που κάποιος κάνει ανεξάρτητα, χωρίς καμιά βοήθεια, ή με λιγότερη ή περισσότερη βοήθεια ή καθοδήγηση.  Τα ίδια τα παιδιά αναπτύσσονται, αντιμετωπίζοντας στόχους και προκλήσεις πέρα από την άμεση ικανότητα τους να τους εκτελέσουν, αλλά που βρίσκονται εντός μιας ‘ζώνης’ δυνατής εκτέλεσης.  Αυτή η ιδέα μπορεί να εφαρμοστεί σε όλες τις ηλικίες για να περιγράψει την προσωπική και διανοητική ανάπτυξη μέσω της επίτευξης όλο και περισσότερων σταδίων, στα οποία καθένας μπορεί να κάνει πράγματα ανεξάρτητα.  Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (ΖΕΑ) επικεντρώνεται στις λειτουργίες εκείνες που είναι εφικτό να επιτευχθούν, οι οποίες δίνουν στο δάσκαλο τη δυνατότητα να υποστηρίξει την ανάπτυξη σε κάθε ηλικία.  Αυτή η έννοια είναι αρκετά παρόμοια με τον όρο του Μπρουνέρ «σκαλωσιά» (scaffolding”), η οποία περιλαμβάνει χρήσιμες, δομημένες διαδράσεις μεταξύ του ενήλικα και του παιδιού, κατά τις οποίες μερικές εκτελούνται από το δάσκαλο, ώστε να επιτρέπεται στο παιδί να επικεντρώνεται στα δύσκολα μέρη.  Για να εκπληρώσει τους στόχους της επόμενης ζώνης, ο μαθητής χρειάζεται βοήθεια με τη μορφή μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας.  Πιο συγκεκριμένα αναφέρεται σε διδασκαλία η οποία πρέπει να στοχεύει στη ζώνη του ατόμου που μαθαίνει.  Επομένως, ο μαθητής αντιμετωπίζεται ως ενεργός συμμέτοχος και ο παραδοσιακός ρόλος του δασκάλου μετακυλίεται σε ένα ρόλο που διευκολύνει την κατασκευή νοημάτων από τον μαθητή, μέσω της παρακολούθησης, παρέχοντας βοήθεια και προωθώντας τη συνεργατική μάθηση.  
zone
Αυτή η εννοιολόγηση του δασκάλου ως οδηγού και διευκολυντή (πέρα από την προώθηση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος στο οποίο ο μαθητής έχει πρωταγωνιστικό και ενεργητικό ρόλο) θυμίζει σε ικανό βαθμό τη σύγχρονη προσέγγιση στη μάθηση των ενηλίκων.
Περισσότερο ενημερωμένα και καταρτισμένα άτομα
Πολύ κοντά στην έννοια της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης είναι ο ρόλος των ενημερωμένων και καταρτισμένων ατόμων.  Αυτός αναφέρεται όχι (μόνο) στους δασκάλους,  αλλά θα μπορούσε να είναι οποιοσδήποτε, ο οποίος έχει καλύτερη αντίληψη ή είναι πιο ικανός από ένα μαθητή σε σχέση με κάποιον στόχο, μια μέθοδο ή μια έννοια.  Θα μπορούσε να είναι ένα μεγαλύτερο πρόσωπο (δάσκαλος, κόουτς), αλλά θα μπορούσε επίσης να είναι και ένα νεότερο πρόσωπο, ένας συνάδελφος ή συμμαθητής.  Ακόμα περισσότερο, δεν είναι καθόλου απαραίτητο να είναι πρόσωπο, αλλά θα μπορούσε να είναι ένας υπολογιστής ή κάποιο άλλο ηλεκτρονικό σύστημα υποστήριξης.  Είναι ωστόσο σημαντικό αυτό το πρόσωπο ή πηγή της γνώσης να έχει κάποια επάρκεια σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο της μάθησης.  Έτσι, το ενημερωμένο και καταρτισμένο άτομο γίνεται κοινωνός και συνέταιρος στην από κοινού κατασκευής της γνώσης.  Οι σύγχρονες θεωρίες και πρακτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων αποδεικνύουν μια ολοένα και σημαντικότερη μεταβλητότητα σε σχέση με τις πηγές της μάθησης, σημειώνοντας μια αξιοσημείωτη αλλαγή από το δάσκαλο στην οικογένεια, στους συναδέλφους, στους φίλους, στους συμμαθητές ή στις διαδικτυακές πλατφόρμες ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.      
Γραμματισμός ενηλίκων
Η κοινωνι(κ)οπολιτισμική αντίληψη του Βιγκότσκι για την ανθρώπινη ανάπτυξη και την ανάπτυξη της σκέψης και της ομιλίας υπήρξε αποφασιστική σε σχέση με την προσέγγισή του για το γραμματισμό.  Η αντίληψή του για το γραμματισμό και το ενδιαφέρον του για την ανάπτυξη του γραμματισμού σε αναλφάβητους ανθρώπους αφορά σαφώς στο βάθος του σε έναν κοινωνικό μετασχηματισμό.  Σύμφωνα με το Βιγκότσκι η αύξηση της κοινωνικής ευαισθησίας σχετικά με το ρόλο του γραμματισμού είναι ένα καθαυτό θέμα ενδυνάμωσης, το οποίο ονόμαζε εκπαίδευση με στόχο την κοινωνική δικαιοσύνη και ισότητα.  Ο κοινωνικός και ταξικός ρόλος της γλώσσας (όπου οι κοινωνικές αξίες αντανακλώνται στη χρήση της γλώσσας από τα άτομα, και τα άτομα αποδίδουν το νόημα των λέξεων μέσα από πλαισιωμένες πρακτικές (situated practice)), και η σημασία του διαλόγου προσθέτει μια αύρα ομοιότητας με τις ιδέες του Φρέιρε, παρά τις όποιες διαφορές τους.       
Επανεξετάζοντας την υπεραξία της θεωρίας του Βιγκότσκι
Γεφυρώνοντας τη ρωσική με τη δυτική σχολή ψυχολογίας, ο Βιγκότσκι εγείρει ζητήματα που έχουν μεγάλη σημασία για την ψυχολογία της μάθησης των ενηλίκων και προσφέρει κάποιες απαντήσεις στις όχι ακόμα πλήρως ανεπτυγμένες ερωτήσεις σχετικά με την ενήλικη αναπτυξιακή ψυχολογία.  Αυτός ο ξεχωριστός στοχαστής, με την αναλυτική και δημιουργική του προσέγγιση, συνέβαλε σε αρκετά γνωστικά πεδία, ξεπερνώντας τα καθορισμένα σύνορα διαφορετικών πειθαρχιών.   
Η συμβολή του ποικίλλει από τη κοινωνι(κ)οπολιτισμική αρχή της ανθρώπινης σκέψης στη δύναμη της πολιτισμικής διαμεσολάβησης για την κατανόηση και το μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών πρακτικών σχετικά με την αλληλεπίδραση στην τάξη και το ρόλο του δασκάλου και του οδηγού.  Η κατασκευή του νοήματος, ο ρόλος του πολιτισμού και της γλώσσας στην προσωπική ανάπτυξη και στην κοινωνική αλλαγή, πέρα από την ανάπτυξη για την επίτευξη της ελευθερίας και της ανεξαρτησίας στην επίλυση προβλημάτων, και τέλος ο ρόλος του δασκάλου ως διευκολυντής και η σημασία του ρόλου των ‘άλλων’ στη μαθησιακή διαδικασία είναι μερικές μόνο από τις συνεισφορές του.  Φαίνεται εκπληκτικό πόσο επίκαιρες και σύγχρονες είναι οι ιδέες του και πόσο φρέσκες παραμένουν ορισμένες από αυτές και εξακολουθούν να είναι δραστήριες κάτω από τα φώτα των σύγχρονων θεωριών για τη μάθηση και εκπαίδευση των ενηλίκων.  Δεν αξίζουν οι θεωρίες του μια νέα, φρέσκια ανάγνωση και ερμηνεία από τους εκπαιδευτές ενηλίκων;  

Βιβλιογραφικές Αναφορές
Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard

Cole, M., (1987-1999). Reading Vygotsky. Preface in: Rieber, R.W., Robinson, D.K., L.V. Vigotsky. Collected Works. San Dieg: Laboratory of Comparative Human Cognition University of California.

Kerr, S. (1997). Why Vygotsky? The Role of Theoretical Psychology in Russian Education Reform. Siettle, Washington: Annual Meeting of the American Association for the Advancement of Slavic Studies.

Moll, L.S.  (2013). Vygotsky and Education (Routledge Key Ideas in Education). Abingdon, UK and New York: Routledge.
Tinsley, R. & Lebak, K. (2009). Expanding the Zone of Reflective Capacity: Taking separate journeys together. Networks, 11 (2)
                                                                         
Toulmin, Stephen. 1978. The Mozart of Psychology. New York Review of Books 28: 51–57.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, L.S. (1997). Educational Psychology. Boca Raton, FL: St. Lucie Press.
Zinchenko, V. (2007). Thought and word: The approaches of L. S. Vygotsky and G. G. Shpet. In Daniels, H., Cole, M. & Wertsch, J.V. (Eds), The Cambridge companion to Vygotsky. New York: Cambridge University Press. 


(Μετάφραση: Κ. Κυριάκης)

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...