Η πολιτική και παιδαγωγική των γραμματισμών

Η πολιτική και παιδαγωγική των γραμματισμών

Του Κυριάκη Κωνσταντίνου

Εισαγωγή

            Σκοπός μου είναι να περιγράψω τα βασικά χαρακτηριστικά των τριών ‘θέσεων’ της πολιτικής και παιδαγωγικής του γραμματισμού (McLaren 1988) και να εντάξω το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σε κάποιες από αυτές.  Επομένως, στο πρώτο μέρος της εργασίας, θα προσπαθήσω να περιγράψω, χρησιμοποιώντας ένα παράδειγμα για κάθε ‘θέση’, σε τι είδους κοινωνία και σε ποιο εκπαιδευτικό σύστημα  εντάσσεται η κάθε ‘θέση’.  Στο δεύτερο μέρος, σκιαγραφώ τους κυρίαρχους γραμματισμούς του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, οι οποίοι  υποκρύπτουν σχέσεις εξουσίας.  

1. H πολιτική και η παιδαγωγική του γραμματισμού

Σε μια ευρύτερη πλαισίωση, ο γραμματισμός συνδυάζει «ένα ολόκληρο πλέγμα ιδεολογικών θέσεων» (Baynham 2002: 17), αποτελώντας μια κοινωνική πρακτική, η οποία ορίζεται ως «ένα σύνολο ανώνυμων, ιστορικών, πάντα καθορισμένων μέσα στο χώρο και τον χρόνο, κανόνων» (Φουκό 1987: 181).  Έτσι, ο ‘λόγος’ διαμορφώνεται από τις κοινωνικές πρακτικές και, παράλληλα, τις αναδιαμορφώνει, καθορίζοντας τι μπορεί να ειπωθεί και τι όχι (Kress 2003: 29).  Συνεπώς, πρόκειται για έναν κοινωνικά καθοριζόμενο όρο, ο οποίος συνδέεται με την κατανομή της κοινωνικής εξουσίας (Gee 2006a: 15). 

Σε συνάφεια με το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο, ο McLaren, 1988, προσδιορίζει τρεις ‘θέσεις’ που χαρακτηρίζουν την πολιτική και παιδαγωγική του γραμματισμού (Maybin 2001: 149).  Αν και στο πλαίσιο κάθε ‘θέσης’ οι όροι ‘λειτουργικός’, ‘πολιτισμικός’ και ‘κριτικός’ εκφράζονται με διαμάχες και ανταγωνισμούς, ωστόσο αποτελούν ένα καλό σημείο αφετηρίας για να εξεταστούν οι τρόποι με τους οποίους οι τρεις ‘θέσεις’:

• προσδιορίζουν τον σκοπό της εκπαίδευσης στον γραμματισμό,
• περιγράφουν ένα εγγράμματο πρόσωπο,
• αντιλαμβάνονται το ρόλο του δασκάλου και
• περιγράφουν τη μαθησιακή διεργασία.

1.1  Λειτουργικός Γραμματισμός

Ο Gustav Meyrink στο έργο του The Golem (Meyrink 2000) δημιουργεί τη μορφή τού ραββίνου Ιούδα Λέοντος, από την Πράγα, ο οποίος είχε κατασκευάσει ένα ξόανο με σκοπό να του διδάξει τα μυστικά του Γράμματος, αλλά το μόνο που έμαθε αυτό το ομοίωμα ήταν να καθαρίζει το ναό.  Κατά τη γνώμη μου, πρόκειται για μια παραδειγματική περίπτωση λειτουργικού γραμματισμού, επειδή ο ραββίνος λειτούργησε στο πλαίσιο της ‘συλλογιστικής του ελλείμματος’ (Baynham 2002: 26), σκοπεύοντας να ‘γεμίσει’ με γνώσεις το ξόανο, αντιμετωπίζοντας την ανάγνωση ως ένα διάχυτο σύνολο δεξιοτήτων που ‘προστίθενται’, υποβαθμίζοντας το ξόανο σε ανεπαρκή και παθητικό αποδέκτη.  Τα φτωχά αποτελέσματα της διδασκαλίας είναι παραπλήσια με τα αποτελέσματα άλλων προγραμμάτων λειτουργικού γραμματισμού (Graff 2001: 191 – 209).  

Ο λειτουργικός γραμματισμός παραπέμπει σε αυτό που ο Street αναφέρει ως «γνωστικό ή αυτόνομο μοντέλο» (Maybin 2001: 114) και αφορά σε κοινωνίες με αναδυόμενες αγορές και/ή εθνοκεντρικές κυβερνήσεις και σε εκπαιδευτικά συστήματα που προωθούν τη διαχείριση και τον έλεγχο, στη βάση της αναπαραγωγής της υπάρχουσας δομής και λειτουργίας της κοινωνίας.  Σε αυτή την πλαισίωση, ο γραμματισμός συλλαμβάνεται ως ενιαία ικανότητα που ξεκλειδώνει  τις πύλες της οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης για άτομα και κοινωνίες, ενώ παράλληλα μετακυλύει την ευθύνη στο άτομο (Rockhill 2001: 289), αποκρύπτοντας τη σύνθετη σχέση μεταξύ φυλής, φύλου, ταυτότητας, περιβάλλοντος και γραμματισμού (Maybin 2001: 154).  Έτσι, σκοπός της εκπαίδευσης είναι να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι να πετυχαίνουν τους κοινωνικούς και ατομικούς τους στόχους σε συγκεκριμένα συμφραζόμενα (Baynham 2002: 19), λειτουργώντας εντός των δεδομένων πλαισίων.  Ο ρόλος του δασκάλου είναι ρόλος ‘μετακενωτή’ της γνώσης: το γεμάτο δοχείο που ‘ποτίζει’ τα άδεια μυαλά των μαθητών με γνώσεις (Baynham 2002: 26).  Από παιδαγωγική σκοπιά, ο λειτουργικός γραμματισμός εδράζεται σε ένα ‘ψυχολογικό’ μοντέλο της γνώσης (Καραντζόλα 2004: 1), ως διεργασία απόκτησης συγκεκριμένων τεχνικών δεξιοτήτων και, φυσικά, ως συμμόρφωση στο κυρίαρχο ιδεολογικό πλαίσιο (Maybin 2001: 154), αντιμετωπίζοντας τη γλώσσα ως ‘φυσικοποιημένη’ κοινωνική διαδικασία στο πλαίσιο της μαθησιακής διεργασίας (Baynham 2002: 37 – 38).

1.2 Πολιτισμικός Γραμματισμός

Η απομονωμένη νήσος Μακού στον κεντρικό Ειρηνικό κατοικείται από μια πολυνησιακή φυλή που ονομάζεται Kaluame.  Η ομάδα των ιεραποστόλων, που πρόσφατα αποβιβάστηκε στο νησί, έθεσε ως στόχο της, ανάμεσα στα άλλα, να διδάξει γραμματισμό στους Kaluame.  Για τον σκοπό αυτό συγκρότησε ένα ‘σώμα κειμένων’, με τη Βίβλο να προεξάρχει, θεωρώντας έτσι πως οι Kaluame σύντομα θα αποκτήσουν τις απαραίτητες γνωστικές πληροφορίες, ώστε να μη θεωρούνται ‘αγράμματοι’.  Ωστόσο, οι Kaluame δεν φαίνεται να επιδεικνύουν ιδιαίτερο ζήλο ώστε να ‘εγγραμματιστούν’.  Αυτό οδήγησε σε μια διαφορετική προσέγγιση του γραμματισμού, από την εμπλουτισμένη και από γλωσσολόγους ομάδα ιεραποστόλων,  που έφτασε στο νησί και η οποία διαμόρφωσε ένα διαφορετικό πρόγραμμα γραμματισμού, οικοδομημένο πάνω στα χαρακτηριστικά των πρακτικών κοινωνικοποίησης της φυλής των Kaluame και εκμεταλλευόμενο την τοπική διάλεκτο.

            Στο παραπάνω (φανταστικό) παράδειγμα αποτυπώνεται το πολιτικό και παιδαγωγικό πρόγραμμα του πολιτιστικού γραμματισμού.  Αντίθετα από τον λειτουργικό γραμματισμό, που αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως κοινωνική διαδικασία, ο πολιτιστικός γραμματισμός αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως κοινωνική πρακτική.  Ωστόσο, στο πλαίσιο του πολιτιστικού γραμματισμού διαμορφώνονται δύο διαφορετικές ‘ατζέντες’.  Η πρώτη θεωρεί ότι ο γραμματισμός πρέπει να αναπτυχθεί στη βάση ενός συνόλου κειμένων, τα οποία έχουν αξιολογηθεί θετικά από την κοινότητα (Hirsch 1987), ενώ η δεύτερη θεωρεί ότι η γλώσσα και η γνώση που μεταφέρουν οι ίδιοι οι άνθρωποι πρέπει να είναι η κρηπίδα ώστε πάνω της να οικοδομηθεί ο γραμματισμός (Heath 1982, 1984).  Η πρώτη θεώρηση ελέγχεται ως ενδυναμωτική ενός ‘κυρίαρχου γραμματισμού’ (Street 2001: 181), ενώ η δεύτερη, αντλώντας από τη θεωρία του Vygotsky ότι η γλώσσα είναι κοινωνική και βιώνεται κοινωνικά (Vygotsky 2000: 137 – 155), φαίνεται να αποδίδει θετικότερα αποτελέσματα (Maybin 2001: 164).

            Επομένως, ο πολιτιστικός γραμματισμός εναρμονίζεται με κοινωνικοπολιτισμικά πλαισιωμένες διαδικασίες εγγραμματοσύνης (Gee 2006b: 73) και παραπέμπει στο «κοινωνικο-πολιτισμικό ή ιδεολογικό μοντέλο» του Street (Maybin 2001: 114), αφορώντας χώρες με εδραιωμένη δημοκρατία ή φιλελεύθερα πολιτεύματα και κοινωνίες με αναπτυσσόμενες ή αναπτυγμένες αγορές.  Τα εκπαιδευτικά συστήματα, τα οποία υποστηρίζουν αυτού του τύπου τον γραμματισμό, προωθούν την αμοιβαία κατανόηση και τη διαπροσωπική αποδοχή, αλλά δεν συνδέονται, απαραίτητα, με προγράμματα κοινωνικής αλλαγής.  Επιπρόσθετα, οι διαφορετικές, και ενίοτε συγκρουόμενες, ‘ατζέντες’ που τον αποτελούν, διαμορφώνουν και διαφορετικές ιδεολογικές συνδηλώσεις για το τι θεωρείται εγγράμματο πρόσωπο ή ποιος ο ρόλος του διδάσκοντα και ποια η διεργασία μάθησης. 

1.3 Κριτικός Γραμματισμός

Ο Hugo Santiago, άνεργος δάσκαλος, περιφερόταν στα άθλια δρομάκια μιας από τις αμέτρητες ‘callampa’ της Χιλής, ανάμεσα σε ημίγυμνα πεινασμένα και άρρωστα μωρά, όταν μια σκέψη άστραψε στο μυαλό του.  Άρχισε αμέσως να ‘δουλεύει’ ένα πρόγραμμα γραμματισμού με σκοπό να μεταμορφώσει τους απόκληρους της ιστορίας σε υποκείμενα της δικής τους ιστορίας, μέσα από την απόκτηση φωνής και αμφισβήτησης των κυρίαρχων λόγων.  Το πρόγραμμα γραμματισμού το ονόμασε ‘Praxis’.

‘Praxis’ ονομάζει ο Freire την κεντρική του ιδέα, η οποία αποβλέπει μέσα από τον διάλογο στην ενεργό συμμετοχή και δράση των υποκειμένων της μάθησης (Freire 1970).  Σκοπός του γραμματισμού, σύμφωνα με τον Freire, είναι η μεταμόρφωση όλων των δομών της καταπίεσης που υφίστανται οι άνθρωποι.  Ο κριτικός γραμματισμός συνδέεται με το ερώτημα ‘γιατί’ (Baynham 2002: 37) και εστιάζεται στο πώς λειτουργεί κάτι και γιατί λειτουργεί κατ’ αυτό τον τρόπο, ποια συμφέροντα εξυπηρετεί και ποια υπονομεύει και αν θα μπορούσε να λειτουργεί διαφορετικά (Καραντζόλα 2004: 5).  Σε αυτό το πλαίσιο τα άτομα δίνουν έμφαση στους κοινωνικούς στόχους και στα συμφραζόμενα, υποβάλλοντάς τα, όμως, σε κριτική ανάλυση, ως μέρος της εκπαιδευτικής διεργασίας (Baynham 2002: 28).  Έτσι, πετυχαίνεται η κριτική αμφισβήτηση των κυρίαρχων, ηγεμονικών, θεσμών και λόγων.  Συνεπώς, ο κριτικός γραμματισμός αφορά σε κοινωνίες απελευθερωτικές, δηλαδή κοινωνίες που δεν θέτουν ιδεολογικούς και υλικούς περιορισμούς στη γνώση, και εκπαιδευτικά συστήματα που υποστηρίζουν την αποκάλυψη της ιδεολογίας της κοινωνίας με σκοπό να εκθέσουν τον ρόλο της στην προώθηση των ηγεμονικών συμφερόντων και λογικών.  

2. Οι γραμματισμοί του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος

Το εκπαιδευτικό (υπο)σύστημα, από τη μια, μεταδίδει δεξιότητες, με σκοπό την επαγγελματική ενσωμάτωση του παιδιού στο παραγωγικό σύστημα και, από την άλλη, ‘φυσικοποιεί’ την κυριαρχία ορισμένων ειδών λόγου (Baynham 2002: 16), συνδεόμενο έτσι με τις αρχές κοινωνικού και πολιτιστικού ελέγχου σε μια κοινωνία (Bernstein 1975: 158).  Η γνωστική λειτουργία του ελληνικού εκπαιδευτικού (υπο)συστήματος συνδέεται και εξαντλείται στην αναπαραγωγή μιας πολιτικής γραφειοκρατίας (επαγγέλματα που σχετίζονται με τις κρατικές λειτουργίες) και στη συνακόλουθη επιλεκτική ανοδική κοινωνική κινητικότητα που αυτή εξασφαλίζει (Βεργίδης 1995: 19).  Με άλλα λόγια, ο γραμματισμός στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εξυπηρετεί λειτουργικές ανάγκες.  Η κοινωνική λειτουργία του ελληνικού εκπαιδευτικού (υπο)συστήματος εξυπηρετεί το αφομοιωτικό εθνοκεντρικό πρότυπο της εθνικής ομογένειας και της γλωσσικής καθαρότητας, στο πλαίσιο της πολιτικής της ενιαίας εθνικής ταυτότητας (Φραγκουδάκη & Δραγώνα 1997).  Επομένως, ο γραμματισμός πρέπει να αναπτυχθεί στη βάση ενός συνόλου κειμένων, τα οποία έχουν αξιολογηθεί θετικά από την κοινότητα (πολιτιστικός γραμματισμός).

Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται διαρρήδην από την ανάγνωση ενός σύγχρονου κειμένου ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής: «Προκειμένου να υπηρετούνται οι νομοθετημένοι σκοποί της εκπαίδευσης, όπως αυτοί ορίζονται στο Σύνταγμα και στην ειδικότερη νομοθεσία, τα κείμενα και τα θέματα επιλέγονται με βάση ειδικά επεξεργασμένες προδιαγραφές, με κοινό παρανομαστή ορισμένες έννοιες και αξίες, όπως η αγάπη, η εντιμότητα, ο ισχυρός χαρακτήρας, η οικογένεια, η γλώσσα, το εθνικό αυτοσυναίσθημα, η ορθόδοξη χριστιανική παράδοση, η αποδοχή της ετερότητας, η παγκοσμιότητα και διάρκεια του ελληνισμού, κυρίως όμως οι σημερινές δυνατότητές του» (Φ.Ε.Κ 304/13-3-2003: 60).  Σε αυτή την πλαισίωση, και ανεξάρτητα από τη φραστική ρητορική των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, φαίνεται ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό (υπο)σύστημα συνεχίζει να εξυπηρετεί λειτουργικές και αναπαραγωγικές λογικές του ‘κυρίαρχου γραμματισμού’, αφού «και οι δύο είναι στενά συνδεδεμένες με την κατασκευή ενός ιδιαίτερου τύπου εργαζόμενου και μέλους της κοινότητας», επικεντρωμένου κυριαρχικά στον εαυτό του (Καραντζόλα 2004: 2). 

Έτσι, για παράδειγμα στο γλωσσικό μάθημα, το πέρασμα από μια δομική  προσέγγιση της διδασκαλίας της γλώσσας, δηλαδή επικέντρωσης στο γλωσσικό σύστημα (Ιορδανίδου & Σφυρόερα 2003: 21), σε μια επικοινωνιακή προσέγγιση, δηλαδή στη γλώσσα ως εργαλείο μάθησης, φαίνεται να υποστηρίζεται μόνο σε επίπεδο  φραστικής ρητορικής, ενώ στη (διδακτική) πράξη τα πράγματα συνεχίζουν να παραμένουν σχεδόν ίδια, αφού τα κείμενα παρουσιάζονται ξεκομμένα από τον πραγματικό κόσμο που βιώνουν τα παιδιά (Ιορδανίδου & Σφυρόερα 2003: 11 - 18).  

Συμπεράσματα

            Στην παρούσα εργασία προσπάθησα να περιγράψω τις τρεις ‘θέσεις’ της πολιτικής και παιδαγωγικής του γραμματισμού (McLaren 1988), δηλώνοντας ότι πρόκειται για έναν όρο κοινωνικά καθοριζόμενο, με ιδεολογικές συνδηλώσεις και αποτελέσματα στην κατανομή και χρήση της εξουσίας.  Στη συνέχεια, σκιαγράφησα τους γραμματισμούς του ελληνικού εκπαιδευτικού (υπο)συστήματος, γραμματισμοί που αφορούν στη λειτουργική και αναπαραγωγική λογική ενός ‘κυρίαρχου γραμματισμού’, που υποκρύπτει σχέσεις εξουσίας.    

Βιβλιογραφία

Baynham, M. 2002. Πρακτικές Γραμματισμού. (Μτφρ. Μ. Αραποπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Βεργίδης, Δ. Κ. 1995. Υποεκπαίδευση. Κοινωνικές, Πολιτικές και Πολιτισμικές Διαστάσεις. Αθήνα: Ύψιλον/βιβλία.

Bernstein, B. 1975. Class, Codes and Control. Towards a Theory of Educational Transmission (V. III). London: Routledge & Kegan Paul.

Freire, P. 1970. Pedagogy of the oppressed. New York: Herter & Herter.

Gee, J. P. 2006a. Ο γραμματισμός και ο μύθος του γραμματισμού: από τον Πλάτωνα στον Freire. Στο Α. Χαραλαμπόπουλος (Επιμ) Γραμματισμός. Κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη), 15 - 54.

Gee, J. P. 2006b. Οι σπουδές του νέου γραμματισμού: κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις της γλώσσας και του γραμματισμού. Στο Α. Χαραλαμπόπουλος (Επιμ) Γραμματισμός. Κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη), 55 - 88.

Graff, H. 2001. Οι κληρονομιές του γραμματισμού. Στο J. Maybin (Επιμ.) Γλωσσική Ανάπτυξη. Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική (Γ΄ τ.). (Μτφρ. Ι. Φ. Βλαχόπουλος). Πάτρα: ΕΑΠ, 191 – 209. 

Heath, S. B. 1982. What no bedtime story means: Narrative skills at home and school. Language in Society, 11, 49 – 77. 

Heath, S. B. 1984. Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Hirsch, JR., E. D. 1987. Cultural Literacy: what every American needs to know. Boston, Mass.: Houghton Mifflin.

Ιορδανίδου, Α. & Σφυρόερα, Μ. 2003. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών. 

Καραντζόλα, Ε. 2004. Από τα ‘γράμματα’ στον (κριτικό) γραμματισμό.  Συνέπειες για την εκμάθηση/διδασκαλία του γραπτού λόγου στο σχολείο.   http://www.komvos.edu.gr/forumbb/viewtopic.php?t=18 [04/03/2012]

Kress, G. 2003. Γλωσσικές διαδικασίες σε κοινωνικοπολιτισμική πρακτική. (Μτφρ. Ε. Γεωργιάδη) Αθήνα: Σαβάλλας.

Maybin, J. 2001. Η Πολιτική του Γραμματισμού. Στο Στο D. Graddol, J. Maybin, & B. Sterer (Eds.) Γλωσσική Ανάπτξη. Εγχειρίδιο Μελέτης. (Μτφρ. Ξ. Σκαρτσή) Πάτρα: ΕΑΠ, 149 – 167.  

Mclaren, P. 1988. Culture or Canon? Critical pedagogy and the politics of literacy. Harvard Educational Review, 58 (2), 213 – 234.

Meyrink, G. 2000. The Golem (Trans. M. Mitchell) U. K: Dedalus Limited. 

Rockhill, K. 2001. Κοινωνικό Φύλο, Γλώσσα και η Πολιτική του Γραμματισμού. Στο J. Maybin (Επιμ.) Γλωσσική Ανάπτυξη. Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική (Γ΄ τ.). (Μτφρ. Ι. Φ. Βλαχόπουλος). Πάτρα: ΕΑΠ, 285 - 305. 

Street, B. 1984. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Street, B. 2001. Διαπολιτισμικές απόψεις για τον γραμματισμό. Στο J. Maybin (Επιμ.) Γλωσσική Ανάπτυξη. Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική (Γ΄ τ.). (Μτφρ. Ι. Φ. Βλαχόπουλος). Πάτρα: ΕΑΠ, 177 - 189. 

Vygotsky, L. S. 2000. Νους στην Κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών. (Μτφρ. Α. Μπίμπου & Σ. Βοσνιάδου) Αθήνα: Gutenberg.

ΦΕΚ, 304/13-3-2003. 2003. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. http://users.sch.gr/ipapath/glossa.pdf [04/03/2012]

Φουκό, Μ. 1987. Εξουσία, γνώση, ηθική. (Μτφρ. Ζ. Σαρίκας) Αθήνα: ύψιλον/βιβλία.

Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (Επιμ.). 1997. «Τι είναι η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.