Νεποτισμός: ένα άτυπο επίδομα από το ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο

Όλοι γνωρίζουμε ότι οι έννοιες «αριστεία» και «δικτύωση» στον ακαδημαϊκό χώρο σπάνια ταυτίζονται. Στην πράξη, όμως, η δεύτερη αποδεικνύεται συντριπτικά πιο ισχυρή. Στον ελληνικό ακαδημαϊκό χώρο αποτελεί κοινό μυστικό ότι πολλά από τα ερευνητικά προγράμματα που χρηματοδοτούνται από τους φορολογούμενους πολίτες, δεν λειτουργούν ως μοχλοί προόδου και καινοτομίας, αλλά ως χρυσές ευκαιρίες για να «βολευτούν» τα δικά μας παιδιά. Πρόκειται για ένα άτυπο, πλην εξαιρετικά γενναιόδωρο, οικογενειακό επίδομα.

Αυτή η παθογένεια πουθενά δεν γίνεται πιο φανερή όσο στις φωτογραφικές προκηρύξεις. Πρόκειται για διαγωνισμούς-φαντάσματα που «φωτογραφίζουν» συγκεκριμένα βιογραφικά, ακόμα και για διοικητικές θέσεις μεγάλης ευθύνης. Η διαδικασία μπορεί τυπικά να είναι νόμιμη, όμως στερείται κάθε ίχνους ηθικής και δικαιοσύνης.

Γιατί όμως μας αφορά η έλλειψη δικαιοσύνης;

Ίσως πολλοί να απαντήσουν «δεν μας αφορά», στον βαθμό που έχουμε πλέον συμβιβαστεί με την ηθική υποβάθμιση μιας χώρας όπου «προκόβει» μόνο όποιος διαθέτει τις κατάλληλες γνωριμίες ή τα απαραίτητα κομματικά διαπιστευτήρια. Αυτή η νοοτροπία διαποτίζει κάθε επίπεδο της δημόσιας ζωής: από τη γειτονιά και την κοινότητα, μέχρι τον Δήμο και την Περιφέρεια.

Όμως, τα Πανεπιστήμια δεν φέρουν τίτλους ιδιοκτησίας. Δεν είναι κληρονομικά φέουδα, ούτε ιδιωτικά τσιφλίκια κανενός. Οφείλουν να είναι ανοιχτά στους πιο άξιους και όχι σε εκείνους που έτυχε να γεννηθούν ή να κινηθούν στον σωστό κοινωνικό κύκλο. Όσο επιτρέπουμε στην οικογενειοκρατία να σφραγίζει τις πόρτες των εργαστηρίων, τόσο θα καταδικάζουμε τους πραγματικούς ερευνητές στην εξορία και τη χώρα στην επιστημονική στασιμότητα.

 

[«Δήλωση Χρήσης ΤΝ: Η κεντρική ιδέα και τα επιχειρήματα ανήκουν στον συντάκτη. Ωστόσο, χρησιμοποιήθηκε δοκιμαστικά το μοντέλο AI Gemini της Google ως βοηθός σύνταξης και γλωσσικής επιμέλειας. Και η αλήθεια είναι ότι με εξέπληξε ευχάριστα, δυστυχώς!»]
 

 

 

Τίποτα δεν είναι φυσικό. Ούτε η ίδια η φύση...

 

Ένας από τους λόγους που επικαλέστηκε η υπουργός Παιδείας για το άνοιγμα των σχολείων (10/1/2022) ήταν:

«Για την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών μας, τα οποία είναι πολύ σημαντικό να λειτουργούν στο φυσικό τους χώρο, με τους συμμαθητές και τους εκπαιδευτικούς τους».

Δηλαδή, α) η κυβερνώσα τάξη ενδιαφέρεται δήθεν για την ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών των λαϊκών οικογενειών και β) το σχολείο αποτελεί «φυσικό» χώρο των παιδιών, όπως ακριβώς οι χώροι εργασίας είναι ο «φυσικός» χώρος των αναλώσιμων εργαζομένων.

Και τα δύο επιχειρήματα είναι έωλα, από κοινωνιολογική και παιδαγωγική σκοπιά.

Αρκεί για το πρώτο να πει κανείς ότι αν υπήρχε αυτό το ενδιαφέρον τα σχολεία μας δε θα θύμιζαν ιδρύματα φυλακισμένων, θα είχαν ψυχολόγους, κοινωνιολόγους κτλ,, θα ακολουθούσαν διαφορετικό διδακτικό παράδειγμα (κι όχι της φλύαρης απομνημόνευσης), κτλ.

Για το δεύτερο, ακόμα κι έτσι να είναι το 'φυσικό' δεν μπορεί να αποτελεί κριτήριο μιας κανονιστικής ορθολογικής λογικής. Το σχολείο, ωστόσο, δεν αποτελεί τον φυσικό χώρο των παιδιών. Το σχολείο είναι μια παρωχημένη ιστορική κατασκευή της νεωτερικότητας, το οποίο είναι δυσλειτουργικό, αν όχι άχρηστο, στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας. Χρειάζεται μια άρδην αλλαγή εκπαιδευτικού παραδείγματος.

Εξάλλου, τίποτα δεν είναι φυσικό. Ούτε, πια, η ίδια η φύση.

Το άνοιγμα των σχολείων στην εποχή του SARS-COV2

 Η απόφαση του ανοίγματος σε λίγες ημέρες των σχολείων είναι μια απόφαση πολιτική, η οποία υπαγορεύεται από τις ανάγκες της οικονομίας κι όχι από το ζήτημα της δημόσιας υγείας.

Τα σχολεία θα ανοίξουν για να μπορούν οι γονείς να έχουν κάπου να αφήνουν τα παιδιά τους (κουστωδιακή λειτουργία του σχολείου) και εκείνοι να πηγαίνουν στις δουλειές τους.

Πρώτα η οικονομία έπειτα ο άνθρωπος και η δημόσια υγεία.

Αυτό ονομάζω πολιτική επιλογή, δηλαδή κάτι που δεν είναι κάποια φυσική αναγκαιότητα.

Αυτή είναι η αλήθεια, μια αλήθεια όμως την οποία οι μηχανισμοί της εξουσίας πρέπει να εξωραΐσουν με λόγια όπως: το σχολείο είναι ο φυσικός τόπος των παιδιών, το σχολείο είναι δικαίωμα, στο σχολείο τα παιδιά κοινωνικοποιούνται κ.ά., για να γίνουν πιστευτοί.

Κι όμως, το σχολείο έχει ιστορία επομένως δεν είναι ο φυσικός τόπος των παιδιών, η εκπαίδευση είναι δικαίωμα όχι η σχολειοποίηση, στο σχολείο τα παιδιά κανονικοποιούνται και μαθαίνουν πώς να υποτάσσονται στις κυρίαρχες νόρμες.

Λίγες ημέρες απομένουν για το άνοιγμα των σχολείων κι ακούμε από τους ειδικούς λοιμοξιωλόγους  να μας λένε ότι στο σχολείο τα παιδιά είναι πιο ασφαλή  -ακόμα και 23 – 25 παιδιά μέσα σε μια τάξη (πλας κι ένας εκπαιδευτικός)- από άλλους χώρους συγκέντρωσης των παιδιών. Στις τάξεις – κυψέλες και στις τάξεις – φούσκες είναι ασφαλή κι όχι στις κούνιες, π.χ.

Πομφόλυγες.

Τα παιδιά μέσα στις τάξεις  αλλά και στο σχολείο είναι αδύνατον να τηρούν τις αποστάσεις, που στην περίπτωση αυτής της πανδημίας είναι το νούμερο ένα όπλο για την αντιμετώπισή της (μαζί με το πλύσιμο των χεριών και τις μάσκες). Τα παιδιά θα έρχονται σε επαφή και με άλλα παιδιά εντός (π.χ. ολοήμερο, μαθήματα ειδικοτήτων) αλλά και εκτός σχολείου, επειδή θα συνεχίσουν να πηγαίνουν στο φροντιστήριο αλλά και στις υπόλοιπες δραστηριότητές τους, αλλά ακόμα και στο σπίτι τους θα έρχονται σε επαφή με τους γονείς τους οι οποίοι θα επιστρέφουν από τη δουλειά τους, στην οποία θα έχουν συναναστραφεί άλλους ανθρώπους κτλ.

Επομένως, τα παιδιά δεν μπορούν να είναι περιορισμένα σε κυψέλες, φούσκες κτλ.  κι έτσι τα παιδιά με τη φυσική τους παρουσία στην τάξη εκτίθενται πολλαπλά στον κίνδυνο μόλυνσης από τον ιό και της μεταφοράς του στο σπίτι τους ή και αλλού.

Τι θα μπορούσε όμως να γίνει;

Καταρχάς να πάψουμε να έχουμε την αντίληψη ότι στο σχολείο αφήνουμε τα παιδιά -το σχολείο δεν είναι πάρκινγκ παιδικών ψυχών. 

Άλλωστε τι κάνουμε τα παιδιά το καλοκαίρι; Στις διακοπές των Χριστουγέννων και το Πάσχα;

Στη βάση αυτής της αντίληψης να δώσουμε τη δυνατότητα και την ευκαιρία στα παιδιά (και στους γονείς τους) να επιλέξουν κι άλλους εναλλακτικούς τρόπους εκπαίδευσης, π.χ. διδασκαλία από το σπίτι, εξ αποστάσεως κτλ.

Ακούστηκε, όμως, για παράδειγμα ότι τάχα η εξ αποστάσεως διδασκαλία ενισχύει τις εκπαιδευτικές ανισότητες.  Ο καθένας μας γνωρίζει ότι το σχολείο είναι ο καθρέφτης των κοινωνικών ανισοτήτων που αντανακλά στις εκπαιδευτικές ανισότητες-άρα για να ανατρέψουμε τις τελευταίες πρέπει πρώτα να εκθεμελιώσουμε την κυρίαρχη τάξη πραγμάτων- και επομένως είναι αστείο να ισχυριζόμαστε ότι αν όλα τα παιδιά έχουν φυσική παρουσία στο σχολείο, σε αίθουσες κλουβιά και σε προαύλια φυλακές, οι εκπαιδευτικές ανισότητες ελαττώνονται.

Ακολουθώντας κάποια εναλλακτική εκπαιδευτική διαδρομή, όποια παιδιά θέλουν, και οι τάξεις θα αποσυμφορηθούν και θα ενισχυθεί η σκουριασμένη φαρέτρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος με νέες μεθοδολογίες και θα θεμελιωθεί το δικαίωμα για τα παιδιά και τους γονείς τους στην επιλογή, εφόσον το επιθυμούν, μιας μη τυπικής εξω-συστημικής εκπαίδευσης (η οποία είναι δημοκρατικό τους δικαίωμα).

Ειλικρινά, μου είναι αδύνατο να κατανοήσω πως σε ένα δημοκρατικό κράτος επιβάλλουμε σε όλους την υποχρεωτική σχολειοποίηση  εκθέτοντας, στην παρούσα φάση της πανδημίας, τα παιδιά αλλά και τους γονείς τους σε τεράστιο κίνδυνο.

Επιπλέον, ο υπουργός υγείας ανακοίνωσε ότι από τον Δεκέμβρη θα υπάρχουν εμβόλια. Αξίζει άραγε να εκθέτουμε σε κίνδυνο ακόμα και τη ζωή ενός παιδιού, αφού σε λίγο καιρό θα έχουμε το πολυπόθητο εμβόλιο; Εκείνο που θα μας επιτρέψει να γυρίσουμε ασφαλώς στην προηγούμενη κανονικότητά μας.

Τέλος, σε όλη αυτή την ιστορία τα μόνα που δεν έχουν ερωτηθεί για την εκπαίδευσή τους και τη σχέση τους με τη σχολειοποίηση, αλλά και για τα συναισθήματά τους απέναντι στην πανδημία, είναι τα ίδια τα παιδιά.

  

Το τέλος του σχολείου

Το ερώτημα είναι απλό: αν εξυπηρετεί πια και τι αυτός ο ξεχαρβαλωμένος και αναχρονιστικός ιδρυματικός θεσμός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης;

Οι γνώσεις που προσφέρονται στο σχολείο είναι σε μεγάλο βαθμό παρωχημένες και κυρίως άχρηστες για τη ζωή των μικρών αλλά και μεγαλύτερων παιδιών και μάλλον δεν εξυπηρετούν καθόλου την οικονομική διάσταση του νεοφιλελευθερισμού.  

Η πειθαρχία, ίσως και άλλα μέτρα καταναγκασμού, όπως του υποχρεωτικού συναγελασμού, του πρωινού ξυπνήματος κτλ. μάλλον αλλότρια φαίνονται σε σχέση με τα σύγχρονα ατομικιστικά εργασιακά ιδεώδη.

Από τη μια, λοιπόν, το καπιταλιστικό σχολείο φαίνεται να μην μπορεί να εξυπηρετήσει το νεοφιλελεύθερο οικονομικό σύστημα.

Από την άλλη, ο εκπαιδευτικός θεσμός εμβολιάζεται με συντηρητικές ιδεοληψίες, απότοκα της νεωτερικότητας, οι οποίες συναρθρώνονται με τα νεοφιλελεύθερα αξιώματα σε ένα παράξενο μείγμα ριζοσπαστικού συντηρητισμού (π.χ. από τη μια ελεύθερες αγορές και ελεύθερη διακίνηση προϊόντων και από την άλλη κλειστά και περιχαρακωμένα σύνορα).

Οι παραπάνω εναντιότητες καθιστούν τον σχολικό θεσμό παρωχημένο και αναχρονιστικό. Ανάμεσα όμως σε αυτούς τους δύο δρόμους, οι οποίοι στην απόληξή τους είναι μονόδρομος, ανοίγεται πλήθος άλλων εναλλακτικών εκπαιδευτικών διαδρομών.

Το σχολείο, ως ιδρυματικός θεσμός, το σχολείο με κάγκελα, το αναχρονιστικό σχολείο πρέπει να τελειώσει. Και τη θέση του να πάρει το ανοικτό στην κοινότητα σχολείο, το σχολείο χωρίς τοίχους, το διαδραστικό σχολείο, ευρύτερα το σχολείο της επιλογής, στο οποίο οι μαθητ(ρι)ές θα μπορούν να εκπαιδεύονται με τον τρόπο και στον χρόνο που μπορούν και επιθυμούν.

Στα καθ’ ημάς αυτό σημαίνει να πάψει ο γραφειοκρατικός εναγκαλισμός και στραγγαλισμός του σχολείου από το κράτος, με ταυτόχρονη διαφύλαξη της εκπαίδευσης ως δημόσιου αγαθού,  και, παράλληλα,  να αποδεσμευτεί το σχολείο από μια μονογραμμική αφήγηση, αφήνοντας χώρο έκφρασης στην αυτονομία ώστε οι διάφορες και επιμέρους ταυτότητες να μπορούν να αναπνεύσουν πιο ελεύθερα…

Για τα επαγγελματικά δικαιώματα των προπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών του ΕΑΠ

Για μια φορά ακόμη στο ίδιο έργο θεατές βρέθηκαν οι χιλιάδες απόφοιτοι και φοιτητές των προγραμμάτων σπουδών του ελληνικού (ΕΛΠ) και του ευρωπαϊκού πολιτισμού (ΕΠΟ) του ΕΑΠ, οι οποίοι βλέπουν να αποκτούν επαγγελματικά δικαιώματα οι συνάδελφοί τους των  ιδιωτικών κολεγίων, αλλά όχι και οι ίδιοι, αρνητική εξέλιξη και μάλλον παράλογη.

Παράλογη επειδή ήταν η ίδια η σημερινή υπουργός πριν ένα χρόνο, ως αντιπολίτευση, που σε ερώτησή της προς τον τότε υπουργό Γαβρόγλου έδειχνε να ενδιαφέρεται σφόδρα για την «κατάρρευση» των προπτυχιακών προγραμμάτων του ΕΑΠ, ιδιαίτερα εκείνα της ανθρωπιστικής κατεύθυνσης, και υιοθετώντας πλήρως τις επισημάνσεις του Συλλόγου Διδασκόντων μιλούσε για την αναποτελεσματική (από ποιον; από το Υπουργείο; από τη Διοικούσα Επιτροπή;) προάσπιση των επαγγελματικών δικαιωμάτων των αποφοίτων των ΕΛΠ και ΕΠΟ.

Φυσικά, τώρα που η ίδια είναι η αρμόδια υπουργός κωφεύει στις ανησυχίες και στις αγωνίες των χιλιάδων αποφοίτων των παραπάνω προγραμμάτων για το μέλλον και την αξία των πτυχίων τους, τα οποία αποκτήθηκαν με πολύ κόπο και προσωπικές στερήσεις.  

Ας δούμε όμως λίγο τα κίνητρα αυτών που παρακολούθησαν και αποφοίτησαν από τα προγράμματα ανθρωπιστικών σπουδών του ΕΑΠ. Ή με άλλα λόγια ποιοι είναι οι απόφοιτοι των προγραμμάτων ανθρωπιστικών σπουδών του ΕΑΠ;  

Το ΕΑΠ δημιουργήθηκε, ας μην κρυβόμαστε, με σκοπό να συνδράμει τους εν ενεργεία δημόσιους υπάλληλους να αναβαθμίσουν τα προσόντα τους και να αυξήσουν (λίγο) το εισόδημά τους, καταβάλλοντας φυσικά το αντίστοιχο οικονομικό και ψυχικό κόστος. Όλοι όσοι ήταν διορισμένοι ως ΔΕ στο δημόσιο μέσω του ΕΑΠ αναβάθμισαν τα προσόντα τους σε ΠΕ (και όσοι ήταν διορισμένοι ως ΠΕ βρήκαν την ευκαιρία να αυξήσουν τις απολαβές τους κάνοντας ένα μεταπτυχιακό). Φυσικά, αξίζουν πολλά συγχαρητήρια σε εκείνους που αξιοποίησαν τον χρόνο τους σπουδάζοντας και ικανοποιώντας μια προσωπική τους ανάγκη κατόρθωσαν να συνδυάσουν τη μόρφωση με την ευχαρίστηση, αλλά και τις (όποιες) υλικές ανταμοιβές.  

Ωφελημένοι (πολλαπλά) βγήκαν και όσοι παρακολούθησαν τις θεματικές ενότητες των προγραμμάτων ΕΛΠ και ΕΠΟ, χωρίς να έχουν στο μυαλό τους κάποια μορφή επαγγελματικής ή οικονομικής ανταπόδοσης. Όλοι όσοι από προσωπικό μεράκι και διάθεση για μόρφωση (που ας μη ξεχνιόμαστε αποτελεί το φυσικό κι ευχάριστο συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης ζωής) διέθεσαν χρήματα και επένδυσαν χρόνο για να ικανοποιήσουν μια μορφωτική τους επιθυμία ανταμείφτηκαν από τις μαθησιακές ευκαιρίες που τους παρουσιάστηκαν και από την ποιότητα των σπουδών του ΕΑΠ συνολικά.

Αλλά κάποιοι άλλοι που μπήκαν σε αυτή τη διαδικασία με θεμιτή στόχευση τόσο τη μαθησιακή ικανοποίηση αλλά και την επαγγελματική βελτίωση και την οικονομική αναβάθμιση δυστυχώς έπαιξαν και έχασαν. Έμαθαν σχεδόν αμέσως ότι το πτυχίο τους δεν έχει καμιά διέξοδο στην εκπαίδευση ή δεν έχει ένα ΠΕ που να αφορά στον πολιτισμό, στις πολιτισμικές ή ιστορικές ή κοινωνικές σπουδές κτλ. Είναι απλά ΠΕ Οικονομικού / διοικητικού και μάλιστα αποκλεισμένοι από όλες σχεδόν τις προκηρύξεις των τελευταίων χρόνων.

Όλα αυτά γνωστά είναι εδώ και χρόνια κι έχουν ως αποτέλεσμα τη συνεχή και συνεχιζόμενη μείωση της ζήτησης για τα προγράμματα σπουδών των ΕΛΠ και ΕΠΟ και εξαιτίας της υποβάθμισης του ενδιαφέροντος για το δημόσιο τομέα, την έλλειψη προσλήψεων, τις κακές οικονομικές συνθήκες εξαιτίας της κρίσης κτλ… Να σημειωθεί εδώ ότι η ύποπτη αδιαφορία για την επαγγελματική προικοδότηση των αποφοίτων του ΕΑΠ ήταν και είναι το απότοκο της έλλειψης ενδιαφέροντος από τους ‘πελάτες’ να εγγραφούν στα προσφερόμενα προπτυχιακά προγράμματα, κυρίως αυτά της ανθρωπιστικής κατεύθυνσης.  

Μια παράπλευρη απώλεια της μείωσης της ζήτησης για τα προπτυχιακά προγράμματα σπουδών είναι ότι κάποιοι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι απώλεσαν ξαφνικά μια δεύτερη δουλειά, η οποία τους εξασφάλιζε κάποιο έξτρα εισόδημα. Ωστόσο, οι (περισσότεροι) πανεπιστημιακοί δάσκαλοι έβλεπαν το ΕΑΠ ως ένα πάρεργο και φυσικά αδιαφορούσαν πλήρως για το ζήτημα των επαγγελματικών δικαιωμάτων των αποφοίτων του. Τι θα έπρεπε να είχε γίνει; Θα έπρεπε οι συντονιστές των θεματικών να ήταν πανεπιστημιακοί δάσκαλοι και οι ΣΕΠ να ήταν άνεργοι διδάκτορες που έτσι και εμπειρία θα αποκτούσαν και κάποιο εισόδημα θα είχαν και θα μπορούσαν να προωθήσουν κάποια ερευνητικά σχέδια και όρεξη περισσότερη θα είχαν και…

… και πίεση θα υπήρχε περισσότερη προς τα αρμόδια κέντρα (τη Διοικούσα Επιτροπή, το Υπουργείο, αλλά και την κοινωνία) για την επαγγελματική αναγνώριση των πτυχίων των φοιτητών του ΕΑΠ.

Το ΕΑΠ θα μπορούσε να είναι στην πρωτοπορία των εξελίξεων στην ακαδημαϊκή εκπαίδευση, αφού είναι από τη φύση του ένα πανεπιστημιακό ίδρυμα που ακολουθεί σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθοδολογίες στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και πειραματίζεται γύρω από αυτές. Θα μπορούσε τόσα χρόνια να είχε επικαιροποιήσει τα συγγράμματά του, τις προσφερόμενες θεματικές του με νέες, να είχε διαμορφώσει καινούρια γνωστικά αντικείμενα, να διαμόρφωνε κύκλους σπουδών που θα οδηγούσαν σε πιστοποιητικά επιμόρφωσης και εξειδίκευσης. Θα μπορούσε πολλά πράγματα αλλά εδώ φαίνεται ότι το ΕΑΠ δεν μπόρεσε τα στοιχειώδη: να εφοδιάσει τους αποφοίτους του με επαγγελματικά δικαιώματα.

«Τι αποτελεί σχολική γνώση»: Τα αναλυτικά προγράμματα ως σχέση αληθολογίας και πράξη εξουσίας

Η εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να απαντήσει στο ερώτημα «τι αποτελεί σχολική γνώση», δηλαδή να παιδαγωγικοποιήσει τη γνώση (Bernstein, 1975: 85), πράγμα που σημαίνει να τη μετατρέψει ή ‘μεταφράσει’ σε αντικείμενο παιδαγωγικής επικοινωνίας (Singh, 2002: 57, στο Θωμά, 2010: 198), μέσα από τη συγκρότηση, κατασκευή και διαμεσολάβηση των σχολικών αναλυτικών προγραμμάτων. Με τον τεχνικό όρο «σχολικά αναλυτικά προγράμματα» ορίζεται ο τρόπος, η μέθοδος και η μορφή με την οποία μια ιστορική κοινωνία, δια μέσου ομάδων εργασίας «ειδικών», επιλέγει, ταξινομεί, οργανώνει, ιεραρχεί και ελέγχει τη σχολική γνώση ως οριοθετημένη διδακτέα ύλη, μέσα από τη σκοποθεσία και το περιεχόμενο των διαφορετικών και ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων, των σχεδίων διδασκαλίας τους και της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων εφαρμογής τους. Τα αναλυτικά προγράμματα απαντούν, λοιπόν, στη βάση της δομικής τους συγκρότησης (Tyler, 1949 ^. Kelly, 1999) στα ερωτήματα: «Τι πρέπει να διδάσκεται στα σχολεία και γιατί»; «Πώς πρέπει να διδάσκεται»; «Ποια είναι τα μορφωτικά αποτελέσματα της διδασκαλίας»; Τα αναλυτικά προγράμματα, επομένως, αντιπροσωπεύουν τους κυρίαρχους εκπαιδευτικούς και παιδαγωγικούς λόγους μιας εποχής, οι οποίοι διαμορφώνονται από ευρύτερους πολιτικούς, ιστορικούς, κοινωνικο-οικονομικούς λόγους, από τα πολιτισμικά αυτονόητα, την κουλτούρα, την παράδοση  και τα habitus (Thompson, 1991: 12) των κυρίαρχων τάξεων κάθε κοινωνίας και με τη σειρά τους διαμορφώνουν κοινωνικές ταυτότητες και υποκειμενικές θέσεις.

Η κοινωνιολογία του αναλυτικού προγράμματος (Whitty, 2007) αναδύεται στο πλαίσιο των ερμηνευτικών προσεγγίσεων της νέας κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης (Young, 1971^. Young & Whitty, 1977).  Αφορμάται από την ανάγκη έρευνας της οργάνωσης και λειτουργίας της μορφής και του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος και της αξιολόγησης της σχολικής γνώσης και των μορφωτικών αγαθών ως κοινωνικής κατασκευής (Young, 1971: 40), η οποία σκοπό της έχει τη φυσιολογικοποίηση της κοινωνικο-οικονομικής και πολιτικής πραγματικότητας. Επομένως, η κοινωνιολογία του αναλυτικού προγράμματος διασταυρώνεται με τις θεωρίες της κοινωνικής κατασκευής (Burr, 1995 ^. Μπέργκερ & Λούκμαν, 2003), στο πλαίσιο των οποίων τα αναλυτικά προγράμματα κατασκευάζονται κοινωνικά, συμβολικά, και συγκροτούνται υπό το βάρος της εξουσίας και των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους (Αλτουσέρ, 1983). Τα αναλυτικά προγράμματα περιγράφουν σύνολα σχέσεων, τα οποία διαμορφώνονται και αποκτούν μια μερική σταθερότητα και κοινωνικο-πολιτική αποτελεσματικότητα δια μέσου της θέσμισής τους και του δεσμευτικού και περιοριστικού χαρακτήρα τους για τους συντελεστές εκείνους που πρόκειται να υλοποιήσουν σε εκπαιδευτικό έργο και πράξη τους σκοπούς και στόχους τους, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Τα αναλυτικά προγράμματα και η σχολική γνώση επομένως αποτελούν κοινωνική πρακτική, η οποία διαμορφώνει και διαμορφώνεται από ιστορικά συγκεκριμένα σύνολα κανόνων, και κατασκευάζουν κοινωνικές θέσεις, στις οποίες τοποθετούν τα υποκείμενα της εκπαίδευσης, λειτουργώντας κυρίως ως συμβολικό πεδίο ελέγχου των μαθητικών σωμάτων.

Σε κάθε δεδομένη ιστορική συγκυρία η επιλογή γνώσεων, μαθημάτων και πρακτικών που θα ενταχθούν στα σχολικά αναλυτικά προγράμματα εκφράζουν την εκπαιδευτική στρατηγική και τις πολιτικές προτεραιότητες του κυρίαρχου συνασπισμού εξουσίας στο εκπαιδευτικό πεδίο (Κουστουράκης, 2011: 630), και επομένως δεν είναι κοινωνικά και ιδεολογικά ‘ουδέτερες’. Οι βασικές τους έννοιες, η τεχνική τους οργάνωση, οι διδακτικές μεθοδολογίες πηγάζουν από τους διάφορους, και ενίοτε ανταγωνιστικούς, παιδαγωγικούς λόγους μιας συγκεκριμένης ιστορικής εποχής και μιας δεδομένης κοινωνίας, για το τι αποτελεί έγκυρη, επίσημη και δημόσια γνώση και πώς αυτή πρέπει να μεταδίδεται και να διδάσκεται στους μαθητές. Συνεπώς, τα αναλυτικά προγράμματα αποτελούν εκφάνσεις ηγεμονικών παιδαγωγικών λόγων, οι οποίοι (συν)αγωνίζονται και συγκρούονται μεταξύ τους για να διαμορφώσουν τις κοινωνικές ταυτότητες, θέσεις και επιθυμίες των μαθητικών υποκειμένων και να ελέγξουν συμβολικά το μέλλον, σύμφωνα με τις κυρίαρχες αξίες του παρόντος (Apple 1990· Βernstein, 1990, 1996^. Beyer & Apple, 1988). 

Τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα αφενός ως επίσημα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής και αφετέρου ως συμβολικοί μηχανισμοί ελέγχου, παραγωγής και κανονιστικής ρύθμισης, και επομένως επιλογής, ιεράρχησης και συγκρότησης μορφών σχολικής γνώσης και σχέσεων εξουσίας στον εκπαιδευτικό θεσμό δεν είναι τόσο τεχνικά κείμενα, αλλά πρωτίστως πολιτικές, ιδεολογικές και κοινωνικο-ιστορικές κειμενικές κατασκευές. Επομένως, κάθε είδος (Bernstein, 1975^. Goodlad, 1979^.  McKernan, 2008) και μοντέλο σχεδιασμού (Kelly, 1999^. Stenhouse, 2003) αναλυτικού προγράμματος που επιλέγεται εκφράζει και μια διαφορετική σχέση ανάμεσα στη θεωρία (Schiro, 1978) και στη διδακτική, με αποτέλεσμα να διαμορφώνει διαφορετικές και διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές φιλοσοφίες (Χατζηγεωργίου, 2012) που απηχούν διαφορετικές κοινωνικοπολιτικές αναγκαιότητες και προτείνουν διαφορετικές μορφές υποκειμενικότητας.

Η κοινωνική κατασκευή της σχολικής γνώσης και πρακτικής συγκροτείται μέσα από πράξεις εξουσίας. Δεν αποτελεί, λοιπόν, μια υπεριστορική και οικουμενική κατασκευή αναλλοίωτη στον χρόνο. Η σύνταξη των αναλυτικών προγραμμάτων αποτελεί τη στιγμή της σύγκλισης και συναίνεσης των ανταγωνιστικών λόγων, κυρίως δια μέσου των αποκλεισμών που διέπουν τη συγκρότησή τους. Τα αναλυτικά προγράμματα, συνεπώς, συγκροτούνται θεμελιακά ως ιδιαίτερη, ιστορική, απάντηση στο ερώτημα «Τι αποτελεί σχολική γνώση»; Για παράδειγμα, η αυθαίρετη ιεράρχηση της σχολικής γνώσης ως ανώτερης από τις τεχνικές και πρακτικές της καθημερινότητας του μαθητή (Bourdieu, 1971: 161 – 187) νομιμοποιεί τις μορφωτικές και κοινωνικές ανισότητες και αποκαλύπτει έτσι την βαρύνουσα ιδεολογικοπολιτική σημασία των αναλυτικών προγραμμάτων λόγω της εκπαιδευτικής τους παρεμβατικότητας και περιοριστικότητας σε ολόκληρο το επικοινωνιακό πλαίσιο του σχολικού θεσμού. 

Ωστόσο, θα πρέπει να επισημανθεί ότι ο περιοριστικός και αυστηρός χαρακτήρας των αναλυτικών προγραμμάτων, στη βάση της θεσμικής τους λειτουργίας, δεν είναι απαραβίαστος, επειδή η εκπαιδευτική πράξη προσφέρει πολλές δυνατότητες αντίστασης (Πεχτελίδης, 2005), στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές, ώστε να τροποποιήσουν, αλλά όχι και να ανατρέψουν, τις ιεραρχικές σχέσεις και τους προσανατολισμούς της σχολικής γνώσης. Η σχετική αποτυχία, επομένως, των αναλυτικών προγραμμάτων μπορεί, από την άλλη, να θεωρηθεί ως λειτουργικό συστατικό τους, αφού τα προβλήματα και οι δυσλειτουργίες τους διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις και τους όρους για τη μέριμνα της διαρκούς χρηστικής τους βελτίωσης και κοινωνικής αποτελεσματικότητάς τους (Ξωχέλλης, 1989^. Φλουρής, 2010). Σε αυτό το πλαίσιο, ολοένα και περισσότερο τα αναλυτικά προγράμματα από μια ανάγκη για μια τεχνική λύση σε ένα πολιτικό (με την ευρύτερη έννοια) πρόβλημα μετατρέπονται σε μια τεχνική λύση σε ένα ολοένα και περισσότερο «ειδικό», τεχνικό, ζήτημα, μετατονίζοντας στον άξονα των πολιτισμικών και συμβολικών αγαθών την κοινωνική θέση ενός κύκλου επαγγελματικών, τεχνοκρατικών, ενδιαφερόντων και συμφερόντων (Κυριάκης, 2013) και εκφράζοντας έτσι ένα νέο συσχετισμό κοινωνικού ελέγχου της σχολικής γνώσης. 

Τα αναλυτικά προγράμματα, επομένως, εκφράζουν τον τρόπο οργάνωσης, λειτουργίας και ελέγχου της εκπαιδευτικής διεργασίας, εμπεριέχουν φανερά αλλά και λανθάνοντα κοινωνικοποιητικά και ηθικοπολιτικά περιεχόμενα με τα οποία τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας οφείλουν να εξοικειωθούν, ρυθμίζουν τη σχέση των μαθητών και εκπαιδευτικών με τη γνώση, τον έλεγχο, τη διαδικασία παρέμβασης στα περιεχόμενα των γνωστικών αντικειμένων, αλλά και των μεθόδων αξιολόγησης της διδασκαλίας (Μακρυνιώτη, 1994: 158). Έτσι, η μορφή των αναλυτικών προγραμμάτων που θεσπίζονται κάθε φορά καθιερώνει τις κυρίαρχες σχέσεις της κοινωνίας με το τι αποτελεί σχολική γνώση, πώς αυτή πρέπει να ιεραρχηθεί, οριοθετηθεί και διδαχθεί, και πώς να αξιολογηθεί. Επομένως, η συμβολική κατασκευή των μορφωτικών αγαθών της σχολικής γνώσης, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής λειτουργίας των αναλυτικών προγραμμάτων, ως αποτέλεσμα σχέσεων εξουσίας διαμορφώνει νόμους αλήθειας και παράγει μορφές παιδικής υποκειμενικότητας.

Αναφορές

Althusser, L. (1983). Θέσεις (1964 – 1975). Μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας. Αθήνα: Θεμέλιο.

Apple, M. (1990). Ideology and Curriculum. London & New York: Routledge.

Bernstein, B. (1975). Class, Codes and Control (V. 3). London: Routledge.

Bernstein, B. (1990). The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge.

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, research, critique. London & New York: Taylor & Francis.

Beyer, L, & Apple, M. (1998). The Curriculum: Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.

Bourdieu, P. (1971). Systems of education and systems of thought in knowledge and control. Στο M.F.D. Young (Ed.), Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Knowledge (pp. 161 - 187). London: Collier-Macmillan.

Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. New York: Routledge.

Goodlad, J. (1979). Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice. New York: Mc Graw Hill.

Θωμά, Δ. (2010). Σχολική γνώση και αλλοδαποί μαθητές/τριες: Τα προβλήματα και η δυναμική μιας πολυδιάστατης σχέσης. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, ΙΕ (57): 197 – 217.

Kelly, A. (1999). The Curriculum. Theory and Practice. London: Paul Chapman P. Ltd.

Κουστουράκης, Γ. (2011). Ο Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων και η παραγωγή της σχολικής γνώσης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση κατά τη Μεταξική περίοδο: Μια ιστορική-κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο Σ. Μπουζάκης (Επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και Απόψεις.(τ. Β΄). Νεοελληνική Εκπαίδευση 1821 – 2010. (σσ. 629 – 647). Αθήνα: Gutenberg.

Κυριάκης, Κ. (2013). Ο ρόλος της τεχνοκρατίας στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού ‘λόγου’ για τη διά βίου μάθηση. Τα Εκπαιδευτικά, 107 – 108: 109 – 118.

Μακρυνιώτη, Δ. (1994). Η υπό διαπραγμάτευση σχολική τάξη. Στο Ι. Σολομών & Γ. Κουζέλης (Επιμ.), Πειθαρχία και Γνώση. Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α.

McKernan, J. (2008). Curriculum and Imagination. Process theory, pedaogogy and action research. London & New York: Routledge. 

Μπέργερ, Π., & Λούκμαν, Τ. (2003). Η κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας. Μτφρ. Κ. Αθανασίου. Αθήνα: Νήσος.

Ξωχέλης, Π. (1989). Η προβληματική του Curriculum. Μια κριτική προσέγγιση. Παιδαγωγική Επιθεωρηση, 11: 161 – 171.

Πεχτελίδης, Γ. (2005). Σχολική εξουσία και υποκειμενικότητα: Μορφές κυριαρχίας και αντίστασης. Μια γενεαλογική προσέγγιση των σύγχρονων πρακτικών συγκρότησης των μαθητικών ταυτοτήτων στο πλαίσιο μιας σχολικής τάξης. [Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή]. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, ΤΕΕΑΠΗ.

Schiro, M. (1978). Curriculum for Better Schools: The Great Ideological Debate. NJ.: Englewood Cliffs.

Singh, P. (2002). Pedagogising Knowledge: Bernstein’s theory of the pedagogic device. British Journal of Sociology of Education, 23 (4): 572 – 582.

Stenhouse, L. (2003). Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος. Μτφρ. Α. Τσάπελης. Αθήνα: Σαββάλας.

Thompson, J. B. (1991). Editor’s Introduction. Στο P. Bourdieu, Language and Symbolic System. Cambridge: Polity Press.

Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.

Young, M.F.D. (1971). An approach to the study of curricula as socially organized knowledge. Στο M.F.D. Young (Ed.), Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Knowledge (pp. 19 – 46). London: Collier-Macmillan.

Young, M.F.D., & Whitty, G. (Eds) (1977). Society, State and Schooling: readings on the possibilities for radical education. Ringmer: Falmer Press.

Whitty, G. (2007). Κοινωνιολογία και σχολική γνώση. Θεωρία, έρευνα και πολιτική του αναλυτικού προγράμματος. Μτφρ. Ε. Πολιτοπούλου. Αθήνα: Επίκεντρο.

Φλουρής, Σ. Γ. (2010). Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Χατζηγεωργίου, Γ. (2012). Γνώθι το Curriculum. Γενικά και ειδικά θέματα αναλυτικών προγραμμάτων και διδακτικής. Αθήνα: Διάδραση. 

1η δημοσίευση Fractal