«Τι αποτελεί σχολική γνώση»: Τα αναλυτικά προγράμματα ως σχέση αληθολογίας και πράξη εξουσίας

Η εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να απαντήσει στο ερώτημα «τι αποτελεί σχολική γνώση», δηλαδή να παιδαγωγικοποιήσει τη γνώση (Bernstein, 1975: 85), πράγμα που σημαίνει να τη μετατρέψει ή ‘μεταφράσει’ σε αντικείμενο παιδαγωγικής επικοινωνίας (Singh, 2002: 57, στο Θωμά, 2010: 198), μέσα από τη συγκρότηση, κατασκευή και διαμεσολάβηση των σχολικών αναλυτικών προγραμμάτων. Με τον τεχνικό όρο «σχολικά αναλυτικά προγράμματα» ορίζεται ο τρόπος, η μέθοδος και η μορφή με την οποία μια ιστορική κοινωνία, δια μέσου ομάδων εργασίας «ειδικών», επιλέγει, ταξινομεί, οργανώνει, ιεραρχεί και ελέγχει τη σχολική γνώση ως οριοθετημένη διδακτέα ύλη, μέσα από τη σκοποθεσία και το περιεχόμενο των διαφορετικών και ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων, των σχεδίων διδασκαλίας τους και της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων εφαρμογής τους. Τα αναλυτικά προγράμματα απαντούν, λοιπόν, στη βάση της δομικής τους συγκρότησης (Tyler, 1949 ^. Kelly, 1999) στα ερωτήματα: «Τι πρέπει να διδάσκεται στα σχολεία και γιατί»; «Πώς πρέπει να διδάσκεται»; «Ποια είναι τα μορφωτικά αποτελέσματα της διδασκαλίας»; Τα αναλυτικά προγράμματα, επομένως, αντιπροσωπεύουν τους κυρίαρχους εκπαιδευτικούς και παιδαγωγικούς λόγους μιας εποχής, οι οποίοι διαμορφώνονται από ευρύτερους πολιτικούς, ιστορικούς, κοινωνικο-οικονομικούς λόγους, από τα πολιτισμικά αυτονόητα, την κουλτούρα, την παράδοση  και τα habitus (Thompson, 1991: 12) των κυρίαρχων τάξεων κάθε κοινωνίας και με τη σειρά τους διαμορφώνουν κοινωνικές ταυτότητες και υποκειμενικές θέσεις.

Η κοινωνιολογία του αναλυτικού προγράμματος (Whitty, 2007) αναδύεται στο πλαίσιο των ερμηνευτικών προσεγγίσεων της νέας κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης (Young, 1971^. Young & Whitty, 1977).  Αφορμάται από την ανάγκη έρευνας της οργάνωσης και λειτουργίας της μορφής και του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος και της αξιολόγησης της σχολικής γνώσης και των μορφωτικών αγαθών ως κοινωνικής κατασκευής (Young, 1971: 40), η οποία σκοπό της έχει τη φυσιολογικοποίηση της κοινωνικο-οικονομικής και πολιτικής πραγματικότητας. Επομένως, η κοινωνιολογία του αναλυτικού προγράμματος διασταυρώνεται με τις θεωρίες της κοινωνικής κατασκευής (Burr, 1995 ^. Μπέργκερ & Λούκμαν, 2003), στο πλαίσιο των οποίων τα αναλυτικά προγράμματα κατασκευάζονται κοινωνικά, συμβολικά, και συγκροτούνται υπό το βάρος της εξουσίας και των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους (Αλτουσέρ, 1983). Τα αναλυτικά προγράμματα περιγράφουν σύνολα σχέσεων, τα οποία διαμορφώνονται και αποκτούν μια μερική σταθερότητα και κοινωνικο-πολιτική αποτελεσματικότητα δια μέσου της θέσμισής τους και του δεσμευτικού και περιοριστικού χαρακτήρα τους για τους συντελεστές εκείνους που πρόκειται να υλοποιήσουν σε εκπαιδευτικό έργο και πράξη τους σκοπούς και στόχους τους, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Τα αναλυτικά προγράμματα και η σχολική γνώση επομένως αποτελούν κοινωνική πρακτική, η οποία διαμορφώνει και διαμορφώνεται από ιστορικά συγκεκριμένα σύνολα κανόνων, και κατασκευάζουν κοινωνικές θέσεις, στις οποίες τοποθετούν τα υποκείμενα της εκπαίδευσης, λειτουργώντας κυρίως ως συμβολικό πεδίο ελέγχου των μαθητικών σωμάτων.

Σε κάθε δεδομένη ιστορική συγκυρία η επιλογή γνώσεων, μαθημάτων και πρακτικών που θα ενταχθούν στα σχολικά αναλυτικά προγράμματα εκφράζουν την εκπαιδευτική στρατηγική και τις πολιτικές προτεραιότητες του κυρίαρχου συνασπισμού εξουσίας στο εκπαιδευτικό πεδίο (Κουστουράκης, 2011: 630), και επομένως δεν είναι κοινωνικά και ιδεολογικά ‘ουδέτερες’. Οι βασικές τους έννοιες, η τεχνική τους οργάνωση, οι διδακτικές μεθοδολογίες πηγάζουν από τους διάφορους, και ενίοτε ανταγωνιστικούς, παιδαγωγικούς λόγους μιας συγκεκριμένης ιστορικής εποχής και μιας δεδομένης κοινωνίας, για το τι αποτελεί έγκυρη, επίσημη και δημόσια γνώση και πώς αυτή πρέπει να μεταδίδεται και να διδάσκεται στους μαθητές. Συνεπώς, τα αναλυτικά προγράμματα αποτελούν εκφάνσεις ηγεμονικών παιδαγωγικών λόγων, οι οποίοι (συν)αγωνίζονται και συγκρούονται μεταξύ τους για να διαμορφώσουν τις κοινωνικές ταυτότητες, θέσεις και επιθυμίες των μαθητικών υποκειμένων και να ελέγξουν συμβολικά το μέλλον, σύμφωνα με τις κυρίαρχες αξίες του παρόντος (Apple 1990· Βernstein, 1990, 1996^. Beyer & Apple, 1988). 

Τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα αφενός ως επίσημα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής και αφετέρου ως συμβολικοί μηχανισμοί ελέγχου, παραγωγής και κανονιστικής ρύθμισης, και επομένως επιλογής, ιεράρχησης και συγκρότησης μορφών σχολικής γνώσης και σχέσεων εξουσίας στον εκπαιδευτικό θεσμό δεν είναι τόσο τεχνικά κείμενα, αλλά πρωτίστως πολιτικές, ιδεολογικές και κοινωνικο-ιστορικές κειμενικές κατασκευές. Επομένως, κάθε είδος (Bernstein, 1975^. Goodlad, 1979^.  McKernan, 2008) και μοντέλο σχεδιασμού (Kelly, 1999^. Stenhouse, 2003) αναλυτικού προγράμματος που επιλέγεται εκφράζει και μια διαφορετική σχέση ανάμεσα στη θεωρία (Schiro, 1978) και στη διδακτική, με αποτέλεσμα να διαμορφώνει διαφορετικές και διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές φιλοσοφίες (Χατζηγεωργίου, 2012) που απηχούν διαφορετικές κοινωνικοπολιτικές αναγκαιότητες και προτείνουν διαφορετικές μορφές υποκειμενικότητας.

Η κοινωνική κατασκευή της σχολικής γνώσης και πρακτικής συγκροτείται μέσα από πράξεις εξουσίας. Δεν αποτελεί, λοιπόν, μια υπεριστορική και οικουμενική κατασκευή αναλλοίωτη στον χρόνο. Η σύνταξη των αναλυτικών προγραμμάτων αποτελεί τη στιγμή της σύγκλισης και συναίνεσης των ανταγωνιστικών λόγων, κυρίως δια μέσου των αποκλεισμών που διέπουν τη συγκρότησή τους. Τα αναλυτικά προγράμματα, συνεπώς, συγκροτούνται θεμελιακά ως ιδιαίτερη, ιστορική, απάντηση στο ερώτημα «Τι αποτελεί σχολική γνώση»; Για παράδειγμα, η αυθαίρετη ιεράρχηση της σχολικής γνώσης ως ανώτερης από τις τεχνικές και πρακτικές της καθημερινότητας του μαθητή (Bourdieu, 1971: 161 – 187) νομιμοποιεί τις μορφωτικές και κοινωνικές ανισότητες και αποκαλύπτει έτσι την βαρύνουσα ιδεολογικοπολιτική σημασία των αναλυτικών προγραμμάτων λόγω της εκπαιδευτικής τους παρεμβατικότητας και περιοριστικότητας σε ολόκληρο το επικοινωνιακό πλαίσιο του σχολικού θεσμού. 

Ωστόσο, θα πρέπει να επισημανθεί ότι ο περιοριστικός και αυστηρός χαρακτήρας των αναλυτικών προγραμμάτων, στη βάση της θεσμικής τους λειτουργίας, δεν είναι απαραβίαστος, επειδή η εκπαιδευτική πράξη προσφέρει πολλές δυνατότητες αντίστασης (Πεχτελίδης, 2005), στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές, ώστε να τροποποιήσουν, αλλά όχι και να ανατρέψουν, τις ιεραρχικές σχέσεις και τους προσανατολισμούς της σχολικής γνώσης. Η σχετική αποτυχία, επομένως, των αναλυτικών προγραμμάτων μπορεί, από την άλλη, να θεωρηθεί ως λειτουργικό συστατικό τους, αφού τα προβλήματα και οι δυσλειτουργίες τους διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις και τους όρους για τη μέριμνα της διαρκούς χρηστικής τους βελτίωσης και κοινωνικής αποτελεσματικότητάς τους (Ξωχέλλης, 1989^. Φλουρής, 2010). Σε αυτό το πλαίσιο, ολοένα και περισσότερο τα αναλυτικά προγράμματα από μια ανάγκη για μια τεχνική λύση σε ένα πολιτικό (με την ευρύτερη έννοια) πρόβλημα μετατρέπονται σε μια τεχνική λύση σε ένα ολοένα και περισσότερο «ειδικό», τεχνικό, ζήτημα, μετατονίζοντας στον άξονα των πολιτισμικών και συμβολικών αγαθών την κοινωνική θέση ενός κύκλου επαγγελματικών, τεχνοκρατικών, ενδιαφερόντων και συμφερόντων (Κυριάκης, 2013) και εκφράζοντας έτσι ένα νέο συσχετισμό κοινωνικού ελέγχου της σχολικής γνώσης. 

Τα αναλυτικά προγράμματα, επομένως, εκφράζουν τον τρόπο οργάνωσης, λειτουργίας και ελέγχου της εκπαιδευτικής διεργασίας, εμπεριέχουν φανερά αλλά και λανθάνοντα κοινωνικοποιητικά και ηθικοπολιτικά περιεχόμενα με τα οποία τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας οφείλουν να εξοικειωθούν, ρυθμίζουν τη σχέση των μαθητών και εκπαιδευτικών με τη γνώση, τον έλεγχο, τη διαδικασία παρέμβασης στα περιεχόμενα των γνωστικών αντικειμένων, αλλά και των μεθόδων αξιολόγησης της διδασκαλίας (Μακρυνιώτη, 1994: 158). Έτσι, η μορφή των αναλυτικών προγραμμάτων που θεσπίζονται κάθε φορά καθιερώνει τις κυρίαρχες σχέσεις της κοινωνίας με το τι αποτελεί σχολική γνώση, πώς αυτή πρέπει να ιεραρχηθεί, οριοθετηθεί και διδαχθεί, και πώς να αξιολογηθεί. Επομένως, η συμβολική κατασκευή των μορφωτικών αγαθών της σχολικής γνώσης, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής λειτουργίας των αναλυτικών προγραμμάτων, ως αποτέλεσμα σχέσεων εξουσίας διαμορφώνει νόμους αλήθειας και παράγει μορφές παιδικής υποκειμενικότητας.

Αναφορές

Althusser, L. (1983). Θέσεις (1964 – 1975). Μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας. Αθήνα: Θεμέλιο.

Apple, M. (1990). Ideology and Curriculum. London & New York: Routledge.

Bernstein, B. (1975). Class, Codes and Control (V. 3). London: Routledge.

Bernstein, B. (1990). The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge.

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, research, critique. London & New York: Taylor & Francis.

Beyer, L, & Apple, M. (1998). The Curriculum: Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.

Bourdieu, P. (1971). Systems of education and systems of thought in knowledge and control. Στο M.F.D. Young (Ed.), Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Knowledge (pp. 161 - 187). London: Collier-Macmillan.

Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. New York: Routledge.

Goodlad, J. (1979). Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice. New York: Mc Graw Hill.

Θωμά, Δ. (2010). Σχολική γνώση και αλλοδαποί μαθητές/τριες: Τα προβλήματα και η δυναμική μιας πολυδιάστατης σχέσης. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, ΙΕ (57): 197 – 217.

Kelly, A. (1999). The Curriculum. Theory and Practice. London: Paul Chapman P. Ltd.

Κουστουράκης, Γ. (2011). Ο Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων και η παραγωγή της σχολικής γνώσης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση κατά τη Μεταξική περίοδο: Μια ιστορική-κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο Σ. Μπουζάκης (Επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και Απόψεις.(τ. Β΄). Νεοελληνική Εκπαίδευση 1821 – 2010. (σσ. 629 – 647). Αθήνα: Gutenberg.

Κυριάκης, Κ. (2013). Ο ρόλος της τεχνοκρατίας στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού ‘λόγου’ για τη διά βίου μάθηση. Τα Εκπαιδευτικά, 107 – 108: 109 – 118.

Μακρυνιώτη, Δ. (1994). Η υπό διαπραγμάτευση σχολική τάξη. Στο Ι. Σολομών & Γ. Κουζέλης (Επιμ.), Πειθαρχία και Γνώση. Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α.

McKernan, J. (2008). Curriculum and Imagination. Process theory, pedaogogy and action research. London & New York: Routledge. 

Μπέργερ, Π., & Λούκμαν, Τ. (2003). Η κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας. Μτφρ. Κ. Αθανασίου. Αθήνα: Νήσος.

Ξωχέλης, Π. (1989). Η προβληματική του Curriculum. Μια κριτική προσέγγιση. Παιδαγωγική Επιθεωρηση, 11: 161 – 171.

Πεχτελίδης, Γ. (2005). Σχολική εξουσία και υποκειμενικότητα: Μορφές κυριαρχίας και αντίστασης. Μια γενεαλογική προσέγγιση των σύγχρονων πρακτικών συγκρότησης των μαθητικών ταυτοτήτων στο πλαίσιο μιας σχολικής τάξης. [Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή]. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, ΤΕΕΑΠΗ.

Schiro, M. (1978). Curriculum for Better Schools: The Great Ideological Debate. NJ.: Englewood Cliffs.

Singh, P. (2002). Pedagogising Knowledge: Bernstein’s theory of the pedagogic device. British Journal of Sociology of Education, 23 (4): 572 – 582.

Stenhouse, L. (2003). Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος. Μτφρ. Α. Τσάπελης. Αθήνα: Σαββάλας.

Thompson, J. B. (1991). Editor’s Introduction. Στο P. Bourdieu, Language and Symbolic System. Cambridge: Polity Press.

Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.

Young, M.F.D. (1971). An approach to the study of curricula as socially organized knowledge. Στο M.F.D. Young (Ed.), Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Knowledge (pp. 19 – 46). London: Collier-Macmillan.

Young, M.F.D., & Whitty, G. (Eds) (1977). Society, State and Schooling: readings on the possibilities for radical education. Ringmer: Falmer Press.

Whitty, G. (2007). Κοινωνιολογία και σχολική γνώση. Θεωρία, έρευνα και πολιτική του αναλυτικού προγράμματος. Μτφρ. Ε. Πολιτοπούλου. Αθήνα: Επίκεντρο.

Φλουρής, Σ. Γ. (2010). Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Χατζηγεωργίου, Γ. (2012). Γνώθι το Curriculum. Γενικά και ειδικά θέματα αναλυτικών προγραμμάτων και διδακτικής. Αθήνα: Διάδραση. 

1η δημοσίευση Fractal 

(Επαν)εκπαίδευση στα χρόνια της κρίσης

Στην παρούσα έρευνα μελετάμε μια ομάδα νέων εκπαιδευόμενων (18 – 25 χρονών), οι οποίοι, αντιμετωπίζοντας τον κίνδυνο της ανεργίας, της ετερο- και υποαπασχόλησης και της ατελούς ένταξης στην αγορά εργασίας, επέλεξαν στρατηγικά την επιστροφή στην εκπαιδευτική διαδικασία, μέσα από τη συμμετοχή τους στα προγράμματα σπουδών των Δημόσιων Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης. Μέσα από αυτοβιογραφικά αναστοχαστικά σημειώματα διερευνούμε α) γιατί επέλεξαν ως στρατηγική διαχείρισης στην κρίση τον αναπροσανατολισμό των εκπαιδευτικών τους προσόντων και των επαγγελματικών τους γνώσεων, β) το νόημα που δίνουν στην έννοια της εκπαίδευσης και πώς σημασιοδοτούν την επιστροφή τους σε αυτήν, γ) τις συνέπειες της κρίσης στην επιλογή συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων και δ) τις ικανότητες που επιστρατεύουν τα υποκείμενα ώστε να συμφιλιώσουν τις ατομικές τους βιογραφίες με τη ρευστότητα και τον πλουραλισμό των πολιτισμικών αντινομιών της κοινωνικής ζωής. Για την ανάλυση των αυτοβιογραφικών αφηγηματικών σημειωμάτων εφαρμόζουμε ένα σύνθετο εννοιολογικό συνδυασμό, αντλώντας από τη λογοθεωρία, την κοινωνιολογία του κινδύνου, της εξατομίκευσης, και της επισφάλειας, τη θεωρία του Bourdieu για το habitus και την έννοια της γενεάς του Manheim. 

Για να διαβάσετε το άρθρο, εδώ  

Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο: Βιτσιλάκη, Χ., & Γουβιάς, Δ. (Επιμ.) (2018). Ανιχνεύοντας την Κρίση. Επιλεγμένα κείμενα από τις εισηγήσεις του 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.

Σχολική Επίδοση και Ευφυΐα

Του Κώστα Κυριάκη

 

Loretta Lux, The book, 2003

Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία αναπτύσσεται σε δύο μέρη.  Στο πρώτο καταδεικνύεται ο ιδεολογηματικός χαρακτήρας της πίστης στον βιολογικό καθορισμό της ευφυΐας, μέσα από τα συμπεράσματα των ερευνών της συσσωρευμένης επιστημονικής γνώσης, και στο δεύτερο τεκμηριώνεται ότι δεν υπάρχει καμιά στατιστική συνάφεια ανάμεσα στη σχολική επίδοση και στην ατομική νοητική ικανότητα (ευφυΐα). 

Η ιδεολογία του φυσικού χαρίσματος

Η ‘ιδεολογία του φυσικού χαρίσματος’ (Μπουρντιέ, 1966, στο Φραγκουδάκη, 1985: 381), η οποία ενισχύθηκε από τα αποτελέσματα των ‘δοκιμασιών νοημοσύνης’ (tests), αποφαίνεται ότι τα άτομα που προέρχονται από τα κατώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα παρουσιάζουν χαμηλό ‘δείκτη νοημοσύνης’ (Τορ, 1977) και, παράλληλα, πρεσβεύει ότι οι νοητικές ικανότητες, κατά ένα μεγάλο μέρος τους, κληρονομούνται (Eysenk, 1980^. Jensen, 1969).  Ωστόσο, οι διάφορες ‘δοκιμασίες’ που δημιουργήθηκαν με σκοπό τη μέτρηση του ‘δείκτη νοημοσύνης’ «δεν φτιάχτηκαν με κριτήριο μια αντικειμενικά μετρήσιμη και αυτόνομα υπαρκτή ευφυΐα», αλλά διαμορφώθηκαν με κριτήριο μια «προκατασκευασμένη αντίληψη για το τι είναι η ευφυΐα» (Φραγκουδάκη, 1985: 110).  Έτσι, οι διάφορες ‘δοκιμασίες νοημοσύνης’ καταδεικνύουν τον κοινωνικό καθορισμό των ερωτημάτων σε κάθε ιστορική στιγμή.  Επιπρόσθετα, ισχυροποιήθηκε, και με επιστημονικά δεδομένα, ο συλλογισμός ότι οι διαφορές στο επίπεδο νοημοσύνης ανάμεσα στα άτομα αντικατοπτρίζουν κοινωνικές διαφορές και δεν οφείλονται σε κάποιον βιολογικό καθορισμό της ευφυΐας, «καθώς ο Θεός ή η φύση δεν είναι δυνατόν να μοιράζουν στα άτομα την ευφυΐα με κριτήρια ταξικά, εθνικά ή φυλετικά» (Φραγκουδάκη, 1985: 109). 

Η πίστη στην ταξινομική αντίληψη του ‘φυσικού’ διαχωρισμού των ανθρώπων στη βάση της γενετικά κληρονομημένης ‘ευφυΐας’ αποκρύβει «την ανομολόγητη αξιολόγηση των ικανοτήτων σε χειρωνακτικές και διανοητικές» (Φραγκουδάκη, 1985: 106).  Αυτή η αντιθετική διάκριση των ικανοτήτων αποτελεί το κρηπίδωμα, πάνω στο οποίο θεμελιώνεται «η κοινωνική αναπαραγωγή της πίστης στη φυσική ευφυΐα», η οποία «δικαιώνει την κοινωνική ανισότητα» (Φραγκουδάκη, 1985: 105).  Η ταξινομική ιδέα σε περισσότερο ή λιγότερο ‘ευφυείς’ εμποδίζει «την επιστημονική ανάγνωση του κοινωνικού μηχανισμού που παράγει όλες τις ταξινομικές ιδέες» και αποτρέπει «την κατανόηση του αυθαίρετου της ίδιας της αξιολογικής διαίρεσης που είναι βασικά ταξινόμηση κοινωνική/ταξική» (Φραγκουδάκη, 2010).    

Η πίστη στον βιολογικό ντετερμινισμό της ευφυΐας κλονίστηκε από τα πορίσματα της σύγχρονης επιστήμης.  Όπως γράφει ο γενετιστής Jacquard «δε γνωρίζουμε γονίδια στα οποία οφείλεται μια ιδιαίτερη ζωηρή ευφυΐα . Η ευφυΐα είναι μια παρατεταμένη δόμηση και όχι ένα δώρο» (Jacquard, 1997:106).  Επομένως, οτιδήποτε εκδηλώνεται μέσα στα άτομα είναι αποτέλεσμα βιολογικών μηχανισμών που εξαρτώνται από το έμφυτο (γενετικό) και το επίκτητο (περιβάλλον) και η μεταξύ τους σχέση δεν είναι αθροιστική, αλλά αλληλεπιδραστική και συνεργατική (Λυρσά, 1981: 119) για την εκδήλωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Jacquard, 1995: 35). 

          Η ανθρώπινη ευφυΐα «έχει τεράστια ικανότητα προσαρμογής στους περιβαλλοντικούς παράγοντες […] και είναι εξελίξιμη σε άγνωστο βαθμό» και, ταυτόχρονα, δεν μπορεί να μετρηθεί ποτέ το ποσοστό κληρονομικότητας «γιατί είναι αδύνατο να απομονωθούν άνθρωποι σε περιβάλλον απόλυτα ελεγχόμενο πειραματικά» (Φραγκουδάκη, 2001: 109).  Επομένως, η ιδεολογία του φυσικού χαρίσματος, υπό το βάρος των πορισμάτων και των στοιχείων της γενετικής και της βιολογίας, μετατρέπεται σε ιδεολόγημα που χρησιμοποιείται για να νομιμοποιήσει και διαιωνίσει τις κοινωνικές (σχολικές και άλλες) ιεραρχίες (Τορ, 1977) ή να υποστηρίξει ρατσιστικές υποθέσεις (Jensen, 1969). 

Η επιστημονική εκδοχή για τη σχέση ανάμεσα στη σχολική επίδοση και την ευφυΐα

Η πίστη, ωστόσο, ορισμένων στον βιολογικό καθορισμό της ευφυΐας οφείλεται τόσο στην παράδοση όσο και στην ατομική εμπειρική παρατήρηση.  Η πίστη στη φυσική ευφυΐα, η οποία διαφοροποιεί τα άτομα μέσα στην κοινωνία είναι πολύ παλιά (Φραγκουδάκη, 1985: 105).  Η ατομική εμπειρική παρατήρηση διαιωνίζει την πίστη στη φυσική ευφυΐα (Φραγκουδάκη, 1985: 92) και δικαιώνει την κοινωνική ανισότητα, όπως, ήδη, αναφέρθηκε παραπάνω.  Η κοινωνική ανισότητα, ειδικότερα στην εκπαίδευση, είναι το κεντρικό θέμα στη βάση του οποίου συγκροτήθηκε ο επιστημονικός κλάδος της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης (Ασκούνη, 2003: 16).  Η επιστημονική ανακάλυψη, όμως, στη δεκαετία του 1960, ότι η σχολική επίδοση, στις δυτικού τύπου κοινωνίες, εξαρτάται από την κοινωνική προέλευση κατέρριψε την ερμηνεία που απέδιδε την σχολική ιεραρχία στην ατομική ευφυΐα (Φραγκουδάκη, 1985).  Επομένως, η επικρατούσα επιστημονική άποψη είναι ότι η ευφυΐα έχει κοινωνική και πολιτισμική προέλευση και διάσταση. Είναι κοινωνικά καθορισμένη ικανότητα και αυξάνεται με την επίδραση του περιβάλλοντος και της μόρφωσης/εκπαίδευσης, ενώ η κοινωνική ανισότητα είναι υπεύθυνη για την άνιση κατανομή της ικανότητας αυτής στα άτομα (Φραγκουδάκη, 1985: 112). 

Τα παραπάνω συνδέονται με το γεγονός ότι η άνιση σχολική επίδοση των μαθητών δεν οφείλεται στη διαφορετική ευφυΐα τους, αλλά στο κοινωνικό και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς τους, στην «επιλογή του πεπρωμένου», όπως διατείνεται ο Μπουρντιέ (Μπουρντιέ, 1966 στο Φραγκουδάκη, 1985). Υπάρχει, δηλαδή, υψηλή στατιστική συνάφεια ανάμεσα στην κοινωνική καταγωγή και τη σχολική επίδοση (Φραγκουδάκη, 2001).  Για παράδειγμα, τα παιδιά από ανώτερα οικονομικά και μορφωτικά κοινωνικά στρώματα ελέγχουν τον επεξεργασμένο σχολικό επικοινωνιακό κώδικα (Φραγκουδάκη, 2001) και έχουν αναπτύξει μια εξοικείωση με συγκεκριμένα μορφωτικά προϊόντα, ώστε ο εκπαιδευτικός θεσμός να εκλαμβάνει τις ικανότητές τους ως έκφραση κάποιων εγγενών ιδιοτήτων, ως «ευφυΐα» ή ως ‘φυσικά χαρίσματα’, «παραγνωρίζοντας το γεγονός ότι πρόκειται για κοινωνικά κληρονομημένα αγαθά» (Ασκούνη, 2003: 26).  Σε αυτό το πλαίσιο, το σχολείο, λειτουργώντας στη βάση μιας νόρμας, αγνοεί τις άνισες κοινωνικές αφετηρίες και μετακυλύει την ευθύνη της επιτυχίας ή της αποτυχίας στα άτομα, ουσιαστικά νομιμοποιώντας τους επιλεκτικούς μηχανισμούς και ενισχύοντας την κοινωνική ανισότητα (Μπουρντιέ, 1966 στο Φραγκουδάκη, 1985).  

Παράλληλα, και η βιογενετική επιστήμη αποφαίνεται ότι είναι λανθασμένη η εκδοχή πως κάποιοι μαθητές είναι ευφυέστεροι από άλλους, επειδή, τάχα, κέρδισαν στη γενετική «λοταρία» και έχουν μεγαλύτερη πνευματική προίκα. Όλοι, ανεξαιρέτως, οι άνθρωποι και των δύο φύλων έχουν από τη γέννησή τους το εγγενές (κληρονομημένο) νοητικό υπόβαθρο που είναι αρκετό για να ολοκληρώσουν επιτυχώς τις βαθμίδες της εκπαίδευσης μέχρι και την πανεπιστημιακή (Jacquard, 1995).  Άλλωστε, μέσα σε μία σχολική τάξη οι νοημοσύνες δεν είναι άνισες μεταξύ τους αλλά διαφορετικές: η μία δεν υπερέχει από την άλλη (Gardner, 2010). 

Συμπεράσματα

Η ανάλυση των επιδόσεων των μαθητ(ρι)ών στο σύνολο των σχολείων του δυτικού κόσμου διαπιστώνει «στατιστικά υψηλή συνάφεια ανάμεσα στη σχολική επίδοση και στην κοινωνική καταγωγή» (Φραγκουδάκη, 2010),  ανατρέποντας την κοινή παραδοχή ότι η άνιση σχολική επίδοση οφείλεται στην ατομική νοητική ικανότητα (ευφυΐα), αποδεικνύοντας, μέσα από πλήθος εμπειρικών ερευνών, ότι η κοινωνική και μορφωτική καταγωγή των παιδιών είναι ο βασικός παράγοντας της σχολικής επίδοσης.  Επομένως, και στη βάση επιστημονικών δεδομένων, η ατομική διαφορά ευφυΐας δεν είναι παράγοντας που καθορίζει την άνιση σχολική επίδοση, τα αίτια της οποίας πρέπει να διερευνηθούν περισσότερο στον κοινωνικό παράγοντα, αφού η βελτίωση των οικονομικών, κοινωνικών και μορφωτικών συνθηκών βελτιώνει και τις αντίστοιχες επιδόσεις (ευφυΐας) των ατόμων (Φραγκουδάκη, 1985). 
 

Βιβλιογραφία

Ασκούνη, Ν. (2003). Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.

Eysenk, W. J. (1980). Check your own I. Q. Αθήνα: Θυμάρι.

Gardner, H. (2010). Frames of mind. Η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης. Αθήνα: Μαραθιά.

Jacquard, A. (1995). Εγώ και οι άλλοι. Μια γενετική προσέγγιση. Αθήνα: Κάτοπτρο.

Jacquard, A. (1997). Ο άνθρωπος και τα γονίδιά του. Αθήνα: Τραυλός-Κωσταράκη.

Jensen, A. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 39, 1 – 123.

Λυρσά, Λ. (1981). Η αποτυχία και η αδιαφορία στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Ζαχαρόπουλος. 

Μπουρντιέ, Π. (1966). Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία. Στο Α. Φραγκουδάκη (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. (σσ. 357 – 391)  Αθήνα: Παπαζήσης.

Τορ, Μ. (1977). Ο δείκτης νοημοσύνης. Αθήνα: Ράππα. 

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο.  Αθήνα: Παπαζήσης.  

Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. (σσ. 81 - 165). Πάτρα: ΕΑΠ.

Φραγκουδάκη, Α. (2010). Η αρχή των ίσων δικαιωμάτων στην εκπαίδευση και η μετατροπή της σε εκπαιδευτική πράξη σήμερα. Στο Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική – Έρευνα – Πράξη (Επιστημονικό Συνέδριο 14-15 Μαΐου 2010).   

                

   

Η ετερογένεια της σχολικής τάξης

του Κώστα Κυριάκη

Εισαγωγή 

Θεωρητική προϋπόθεση τής παρούσας εργασίας αποτελεί η θέση ότι η εθνοπολιτισμική ετερογένεια της σχολικής τάξης «συνδέεται στο επίπεδο της έρευνας με το ευρύτερο επίπεδο που συγκροτεί η μελέτη της κοινωνικής ανισότητας στο πλαίσιο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης» (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001: 13). Το σχολείο δεν αποτελεί μια άχρονη και υπερβατική ουσία, αλλά έναν θεσμό που έχει αφετηρία στον χρόνο, και μάλιστα κοινή με το έθνος-κράτος, και επομένως αποτελεί ιστορική κατηγορία της νεωτερικότητας.  Σε αυτό το πλαίσιο ο σχολικός θεσμός εξυπηρετεί ορισμένες μείζονες πολιτικές στοχεύσεις των εθνικών κρατών, όπως την ομογενοποίηση των πληθυσμών, τη λειτουργία ενός μηχανισμού κοινωνικού φιλτραρίσματος, στη βάση κατασκευασμένων και αυθαίρετων αξιολογικών διαιρέσεων, που αντανακλούν ταξινομήσεις κοινωνικές, κ.ά.  Επομένως, σκοπός της εργασίας είναι να καταδειχτεί η φαντασιωτική ομοιότητα της σχολικής τάξης με την αποσιώπηση των κάθετων διαφοροποιήσεων που επιχειρήθηκε από την ‘κανονικότητα’ του σχολικού θεσμού και να αναδειχτεί ότι η άνιση σχολική επίδοση ερμηνεύεται από την ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού.  Ανομοιογένεια που απλά η παρουσία αλλόγλωσσων, αλλόθρησκων και αλλοεθνών μαθητών ανέδειξε εν είδει «μεγεθυντικού φακού» (Ανδρούσου &Ασκούνη, 2004: 14).     

Η φαντασιωτική ομοιογένεια της σχολικής αίθουσας

Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένας από τους μηχανισμούς που αναδεικνύει,  ενισχύει και προωθεί την ιδέα της μοναδικότητας του έθνους, «δίνοντας έμφαση στην ιστορική συνέχεια και την εθνική και πολιτισμική ομοιογένεια» (Ανδρούσου &Ασκούνη, 2004: 16).  Η φαντασιωτική αναγωγή ενός συλλογικού συνόλου σε μια μοναδική ταυτότητα αποδίδεται, τις περισσότερες φορές, με τρόπο στερεοτυπικό (υπεροχής ή ανωτερότητας απέναντι στους ‘άλλους’).  Ο σχολικός λόγος αναλαμβάνει να διαμορφώσει τα ‘ιδεολογηματικά’ κατηγορήματα που χρησιμεύουν ως ερείσματα στην κατασκευή της εθνικής ταυτότητας και συνοψίζονται, συνήθως, στο τρίπτυχο: όμαιμο, ομόδοξο και ομόγλωσσο.    Έτσι, η προβολή της ιδέας της ομοιογένειας, παρουσιάζει ένα έθνος κοινωνικά και ταξικά αδιαφοροποίητο, με αναλλοίωτα εθνικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά.  Πρόκειται για σχηματική ‘κατασκευή’, η οποία αποσιωπά ή αγνοεί παραμέτρους που ορίζουν την ετερογένεια (κοινωνική, γλωσσική, θρησκευτική, εθνική/εθνοτική, φύλου) και «συσκοτίζει τις σχέσεις εξουσίας που τη διέπουν» (Ανδρούσου & Ασκούνη, 2004: 20).  Παράλληλα, μια τέτοια ‘κατασκευή’ αντιλαμβάνεται τις πολιτισμικές επιδράσεις ως αλλοίωση των προαιώνιων και αυθεντικών χαρακτηριστικών του έθνους, με αποτέλεσμα να ευνοείται η καλλιέργεια λογικών αποκλεισμού, ξενοφοβίας, ρατσισμών.

Ο ταξινομικός χαρακτήρας του (ελληνικού) σχολείου

Η άνιση σχολική επίδοση των αλλοδαπών μαθητών θεωρείται περίπου ‘φυσικό’ αποτέλεσμα της διαφορετικότητάς τους, όπως παλαιότερα η σχολική αποτυχία θεωρούταν αποτέλεσμα της ατομικής ευφυΐας.  Η επιστημονική ανακάλυψη, όμως, στη δεκαετία του 1960, ότι η σχολική επίδοση, στις δυτικού τύπου κοινωνίες, εξαρτάται από την κοινωνική προέλευση κατέρριψε την ερμηνεία που απέδιδε την σχολική ιεραρχία στην ατομική ευφυΐα (Φραγκουδάκη, 1985).  Τα παιδιά που αποτυχαίνουν στο σχολείο, σύμφωνα με τη θεωρία του Bernstein για τον επεξεργασμένο λόγο και τις απόψεις του Bourdieu για το πολιτισμικό κεφάλαιο, προέρχονται από διαφορετικό κοινωνικομορφωτικό περιβάλλον από αυτό που προωθεί η σχολική νόρμα, και, επομένως, βρίσκονται αντιμέτωπα με διαφορετικούς και άγνωστους κώδικες (γλωσσικούς κ.ά.).  Ωστόσο, όπως παρατήρησε ο Halliday (1978), το πρόβλημα δεν έγκειται στη διαφορά των κωδίκων, αλλά κυρίως στην αρνητική αξιολόγηση αυτής της διαφοράς.  Αυτή η αυθαίρετη κοινωνική αξιολόγηση διαμορφώνει σημασίες που ‘εσωτερικεύονται’ από τα μέλη μιας κοινωνίας και διαμορφώνουν ‘κοινωνικές προκαταλήψεις’, οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα να εμποδίζονται τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων ή οι αλλοδαποί μαθητές, που προέρχονται από λαϊκά στρώματα, στη σχολική τους επίδοση.  Η άνιση, λοιπόν, σχολική επίδοση ερμηνεύεται με την απουσία ομοιογένειας στις σχολικές τάξεις, τεκμηριώνοντας ότι η κοινή εθνικότητα των μαθητ(ρι)ών δεν κάνει ομοιογενή την ομάδα της σχολικής τάξης (Φραγκουδάκη, 2010).  Επομένως η άνιση επίδοση των μαθητ(ρι)ών οφείλεται στην ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων και αναπαράγεται ως ταξινομική ιδέα, η οποία διαθλάται μέσα από τον παραμορφωτικό φακό της διάκρισης και της θετικής αξιολόγησης του εθνικού ‘εμείς’, συσκοτίζοντας τα κοινωνικά αίτια της άνισης σχολικής επίδοσης.

Στη σύγχρονη συγκυρία στο ελληνικό σχολείο φοιτούν υψηλά ποσοστά αλλοδαπών μαθητών, οι οποίοι ‘στοχοποιούνται’ από έναν εθνοκεντρικό λόγο (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997), ως αποκλειστικά υπεύθυνοι της ‘πτώσης του επιπέδου’ της σχολικής εκπαίδευσης, επειδή δε γνωρίζουν καλά τη γλώσσα ή δεν ενδιαφέρονται για τα γράμματα και, επομένως, σε αυτό οφείλεται και η κακή επίδοση των ελληνοπαίδων μαθητών.  Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι τα παιδιά των μεταναστών συναντούν πολλά προβλήματα στο σχολείο κυρίως με την εκμάθηση της γλώσσας, έχουν χαμηλή επίδοση κ.ά.  Οι εκπαιδευτικοί τονίζουν την αδυναμία να διαχειριστούν την εθνοπολιτισμική ετερογένεια, αισθάνονται απροετοίμαστοι και αβοήθητοι και νιώθουν αισθήματα ματαίωσης.  Οι γονείς, από την άλλη, αποφεύγουν, όταν μπορούν, να στείλουν τα παιδιά τους σε σχολείο που φοιτούν πολλοί αλλοδαποί μαθητές, επειδή φοβούνται ότι απειλείται η ποιότητα της λαμβανομένης εκπαίδευσης, ενώ άλλοι ζητούν τη δημιουργία ξεχωριστών σχολείων για τα παιδιά των μεταναστών, ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο τον κίνδυνο δημιουργίας σχολείων-γκέτο (Ασκούνη, 2010).  Σύμφωνα με τις θεωρητικές προϋποθέσεις της παρούσας εργασίας αυτές οι ‘αιτιάσεις’ δεν εμπεδώνονται στην επιστημονική γνώση, αφού η ετερογένεια των σχολικών αιθουσών είναι κοινωνικά καθορισμένη και δεν είναι αποτέλεσμα μόνο της παρουσίας αλλοδαπών μαθητών, αφού και οι αλλοδαποί μαθητές, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, πλήττονται από την ταξική ανισότητα, όπως όλα τα παιδιά των μη κοινωνικά προνομιούχων ομάδων.  Η παρουσία, ωστόσο, αυτών των παιδιών στη σχολική αίθουσα αναδεικνύει εντονότερα το ζήτημα.

Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που αναδεικνύονται από τη διαπίστωση της ετερογένειας των σχολικών αιθουσών χρειάζεται μια διαφορετική στόχευση της εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία απαλλαγμένη από εθνοκεντρικές αγκυλώσεις θα διαμορφώσει το πλαίσιο ώστε και οι εκπαιδευτικοί να επιμορφωθούν κατάλληλα για να μπορούν να ανταποκριθούν στα νέα δεδομένα, αλλά και τα αναλυτικά προγράμματα να γίνουν πιο ευέλικτα και ουσιαστικά.  Ο εκπαιδευτικός που έχει ‘εσωτερικεύσει’ την έννοια της κοινωνικής ανισότητας οφείλει να δημιουργήσει το κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο ώστε να αξιοποιηθεί το γλωσσικό αλλά και πολιτισμικό κεφάλαιο που καθένας φέρνει στη σχολική αίθουσα, με αξιοποίηση του ‘διαφορετικού’ ως πηγή μορφωτικού εμπλουτισμού του συνόλου.  Ταυτόχρονα, θα πρέπει να δημιουργηθούν γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στο σχολείο και στην οικογένεια, η οποία θα πρέπει να ενθαρρυνθεί να εμπλακεί αποτελεσματικότερα στην εκπαίδευση των παιδιών της.  

Το πιο σημαντικό όμως είναι η ανάπτυξη μιας διαπολιτισμικής παιδαγωγικής η οποία δεν θα αφορά μόνο στις μειονότητες, αλλά και στα μέλη της κυρίαρχης ομάδας, αφού μόνο αν κανείς αντιστρέψει τη λογική που συγκροτεί την ομάδα του ‘εμείς’ και αναδείξει την πολλαπλότητα και ετερογένειά της μπορεί να δει τη σχέση με τον ‘άλλο’ (Ασκούνη, 2001) και, συνεπώς, να διαμορφώσει ένα ουσιαστικό πλαίσιο κατανόησης και αποδοχής, το οποίο να αποτρέπει την ανάπτυξη αξιολογικών διαιρέσεων, οι οποίες στη βάση τους είναι κοινωνικές/ταξικές ταξινομήσεις.   

Συμπεράσματα

Η παρούσα εργασία υποστηρίζει στο πλαίσιο της εδραιωμένης επιστημονικής γνώσης ότι η ετερογένεια της σχολικής τάξης είναι κοινωνικά καθορισμένη και προσδιορισμένη και δεν είναι αποτέλεσμα της παρουσίας αλλοδαπών μαθητών.  Η παρουσία των τελευταίων επιτείνει και αναδεικνύει το πρόβλημα, υπογραμμίζοντας την ανάγκη της αλλαγής στόχευσης της εκπαιδευτικής πολιτικής και του εθνοκεντρικού ρόλου του σχολικού λόγου.  Η άνιση σχολική επίδοση είναι το αποτέλεσμα της ταξινομικής διάκρισης, η οποία διαθλάται παραμορφωτικά από το θετικό πρόσημο του ‘εμείς’.  Μια παιδαγωγική η οποία θα αναδείκνυε τις πολλαπλές υπαγωγές και ταυτότητες που χαρακτηρίζουν τις ανθρώπινες ομάδες θα υποδείκνυε έναν δρόμο να στοχαστούμε τη διαφορά ως συστατικό στοιχείο του ‘εμείς΄ και, συνεπώς, να έρθουμε σε ρήξη με τη σιγουριά που παρέχεται από τον εθνοκεντρικό εκπαιδευτικό λόγο μιας ‘φαντασιωτικής’ ομοιογένειας που δεν υπάρχει.       

Βιβλιογραφία

Ανδρούσου, Α.& Ασκούνη, Ν. (2004). Ταυτότητες και Ετερότητες. Ετερογένεια και Σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Ασκούνη, Ν. (2001). Εθνοκεντρισμός και Πολυπολιτισμικότητα: Η αναζήτηση ενός νέου προσανατολισμού της εκπαίδευσης. Στο Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Κ. Μάγος, & Σ. Χρηστίδου-Λιοναράκη, Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες (τ. Β΄). Εθνοπολιτισμικές Διαφορές στην Εκπαίδευση. Πάτρα: ΕΑΠ.

Ασκούνη, Ν. (2010). Οι ‘άλλοι’ μαθητές στο σχολείο: Πολιτισμικές διακρίσεις και κοινωνικές ανισότητες. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://historein-historein.blogspot.com/2010/03/blog-post_02.html (πρόσβαση 25/04/2011)

Ασκούνη, Ν. & Ανδρούσου, Α. (2001). Οι ‘άλλοι’ μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση των διαφορών στη ‘διαπολιτισμική’ αναζήτηση. Στο Α. Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Κ. Μάγος, & Σ. Χρηστίδου-Λιοναράκη, Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες (τ. Β΄). Εθνοπολιτισμικές Διαφορές στην Εκπαίδευση. Πάτρα: ΕΑΠ.

Halliday, M., A., K. (1978). Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning. London: E. Arnold.   

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο.  Αθήνα: Παπαζήσης.  

Φραγκουδάκη, Α. (2010). Η αρχή των ίσων δικαιωμάτων στην εκπαίδευση και η μετατροπή της σε εκπαιδευτική πράξη σήμερα. Στο Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική – Έρευνα – Πράξη (Επιστημονικό Συνέδριο 14-15 Μαΐου 2010).   

Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (Επιμ.) (1997). «Τι είναι η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.