«Τι αποτελεί σχολική γνώση»: Τα αναλυτικά προγράμματα ως σχέση αληθολογίας και πράξη εξουσίας

Η εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να απαντήσει στο ερώτημα «τι αποτελεί σχολική γνώση», δηλαδή να παιδαγωγικοποιήσει τη γνώση (Bernstein, 1975: 85), πράγμα που σημαίνει να τη μετατρέψει ή ‘μεταφράσει’ σε αντικείμενο παιδαγωγικής επικοινωνίας (Singh, 2002: 57, στο Θωμά, 2010: 198), μέσα από τη συγκρότηση, κατασκευή και διαμεσολάβηση των σχολικών αναλυτικών προγραμμάτων. Με τον τεχνικό όρο «σχολικά αναλυτικά προγράμματα» ορίζεται ο τρόπος, η μέθοδος και η μορφή με την οποία μια ιστορική κοινωνία, δια μέσου ομάδων εργασίας «ειδικών», επιλέγει, ταξινομεί, οργανώνει, ιεραρχεί και ελέγχει τη σχολική γνώση ως οριοθετημένη διδακτέα ύλη, μέσα από τη σκοποθεσία και το περιεχόμενο των διαφορετικών και ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων, των σχεδίων διδασκαλίας τους και της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων εφαρμογής τους. Τα αναλυτικά προγράμματα απαντούν, λοιπόν, στη βάση της δομικής τους συγκρότησης (Tyler, 1949 ^. Kelly, 1999) στα ερωτήματα: «Τι πρέπει να διδάσκεται στα σχολεία και γιατί»; «Πώς πρέπει να διδάσκεται»; «Ποια είναι τα μορφωτικά αποτελέσματα της διδασκαλίας»; Τα αναλυτικά προγράμματα, επομένως, αντιπροσωπεύουν τους κυρίαρχους εκπαιδευτικούς και παιδαγωγικούς λόγους μιας εποχής, οι οποίοι διαμορφώνονται από ευρύτερους πολιτικούς, ιστορικούς, κοινωνικο-οικονομικούς λόγους, από τα πολιτισμικά αυτονόητα, την κουλτούρα, την παράδοση  και τα habitus (Thompson, 1991: 12) των κυρίαρχων τάξεων κάθε κοινωνίας και με τη σειρά τους διαμορφώνουν κοινωνικές ταυτότητες και υποκειμενικές θέσεις.

Η κοινωνιολογία του αναλυτικού προγράμματος (Whitty, 2007) αναδύεται στο πλαίσιο των ερμηνευτικών προσεγγίσεων της νέας κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης (Young, 1971^. Young & Whitty, 1977).  Αφορμάται από την ανάγκη έρευνας της οργάνωσης και λειτουργίας της μορφής και του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος και της αξιολόγησης της σχολικής γνώσης και των μορφωτικών αγαθών ως κοινωνικής κατασκευής (Young, 1971: 40), η οποία σκοπό της έχει τη φυσιολογικοποίηση της κοινωνικο-οικονομικής και πολιτικής πραγματικότητας. Επομένως, η κοινωνιολογία του αναλυτικού προγράμματος διασταυρώνεται με τις θεωρίες της κοινωνικής κατασκευής (Burr, 1995 ^. Μπέργκερ & Λούκμαν, 2003), στο πλαίσιο των οποίων τα αναλυτικά προγράμματα κατασκευάζονται κοινωνικά, συμβολικά, και συγκροτούνται υπό το βάρος της εξουσίας και των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους (Αλτουσέρ, 1983). Τα αναλυτικά προγράμματα περιγράφουν σύνολα σχέσεων, τα οποία διαμορφώνονται και αποκτούν μια μερική σταθερότητα και κοινωνικο-πολιτική αποτελεσματικότητα δια μέσου της θέσμισής τους και του δεσμευτικού και περιοριστικού χαρακτήρα τους για τους συντελεστές εκείνους που πρόκειται να υλοποιήσουν σε εκπαιδευτικό έργο και πράξη τους σκοπούς και στόχους τους, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Τα αναλυτικά προγράμματα και η σχολική γνώση επομένως αποτελούν κοινωνική πρακτική, η οποία διαμορφώνει και διαμορφώνεται από ιστορικά συγκεκριμένα σύνολα κανόνων, και κατασκευάζουν κοινωνικές θέσεις, στις οποίες τοποθετούν τα υποκείμενα της εκπαίδευσης, λειτουργώντας κυρίως ως συμβολικό πεδίο ελέγχου των μαθητικών σωμάτων.

Σε κάθε δεδομένη ιστορική συγκυρία η επιλογή γνώσεων, μαθημάτων και πρακτικών που θα ενταχθούν στα σχολικά αναλυτικά προγράμματα εκφράζουν την εκπαιδευτική στρατηγική και τις πολιτικές προτεραιότητες του κυρίαρχου συνασπισμού εξουσίας στο εκπαιδευτικό πεδίο (Κουστουράκης, 2011: 630), και επομένως δεν είναι κοινωνικά και ιδεολογικά ‘ουδέτερες’. Οι βασικές τους έννοιες, η τεχνική τους οργάνωση, οι διδακτικές μεθοδολογίες πηγάζουν από τους διάφορους, και ενίοτε ανταγωνιστικούς, παιδαγωγικούς λόγους μιας συγκεκριμένης ιστορικής εποχής και μιας δεδομένης κοινωνίας, για το τι αποτελεί έγκυρη, επίσημη και δημόσια γνώση και πώς αυτή πρέπει να μεταδίδεται και να διδάσκεται στους μαθητές. Συνεπώς, τα αναλυτικά προγράμματα αποτελούν εκφάνσεις ηγεμονικών παιδαγωγικών λόγων, οι οποίοι (συν)αγωνίζονται και συγκρούονται μεταξύ τους για να διαμορφώσουν τις κοινωνικές ταυτότητες, θέσεις και επιθυμίες των μαθητικών υποκειμένων και να ελέγξουν συμβολικά το μέλλον, σύμφωνα με τις κυρίαρχες αξίες του παρόντος (Apple 1990· Βernstein, 1990, 1996^. Beyer & Apple, 1988). 

Τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα αφενός ως επίσημα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής και αφετέρου ως συμβολικοί μηχανισμοί ελέγχου, παραγωγής και κανονιστικής ρύθμισης, και επομένως επιλογής, ιεράρχησης και συγκρότησης μορφών σχολικής γνώσης και σχέσεων εξουσίας στον εκπαιδευτικό θεσμό δεν είναι τόσο τεχνικά κείμενα, αλλά πρωτίστως πολιτικές, ιδεολογικές και κοινωνικο-ιστορικές κειμενικές κατασκευές. Επομένως, κάθε είδος (Bernstein, 1975^. Goodlad, 1979^.  McKernan, 2008) και μοντέλο σχεδιασμού (Kelly, 1999^. Stenhouse, 2003) αναλυτικού προγράμματος που επιλέγεται εκφράζει και μια διαφορετική σχέση ανάμεσα στη θεωρία (Schiro, 1978) και στη διδακτική, με αποτέλεσμα να διαμορφώνει διαφορετικές και διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές φιλοσοφίες (Χατζηγεωργίου, 2012) που απηχούν διαφορετικές κοινωνικοπολιτικές αναγκαιότητες και προτείνουν διαφορετικές μορφές υποκειμενικότητας.

Η κοινωνική κατασκευή της σχολικής γνώσης και πρακτικής συγκροτείται μέσα από πράξεις εξουσίας. Δεν αποτελεί, λοιπόν, μια υπεριστορική και οικουμενική κατασκευή αναλλοίωτη στον χρόνο. Η σύνταξη των αναλυτικών προγραμμάτων αποτελεί τη στιγμή της σύγκλισης και συναίνεσης των ανταγωνιστικών λόγων, κυρίως δια μέσου των αποκλεισμών που διέπουν τη συγκρότησή τους. Τα αναλυτικά προγράμματα, συνεπώς, συγκροτούνται θεμελιακά ως ιδιαίτερη, ιστορική, απάντηση στο ερώτημα «Τι αποτελεί σχολική γνώση»; Για παράδειγμα, η αυθαίρετη ιεράρχηση της σχολικής γνώσης ως ανώτερης από τις τεχνικές και πρακτικές της καθημερινότητας του μαθητή (Bourdieu, 1971: 161 – 187) νομιμοποιεί τις μορφωτικές και κοινωνικές ανισότητες και αποκαλύπτει έτσι την βαρύνουσα ιδεολογικοπολιτική σημασία των αναλυτικών προγραμμάτων λόγω της εκπαιδευτικής τους παρεμβατικότητας και περιοριστικότητας σε ολόκληρο το επικοινωνιακό πλαίσιο του σχολικού θεσμού. 

Ωστόσο, θα πρέπει να επισημανθεί ότι ο περιοριστικός και αυστηρός χαρακτήρας των αναλυτικών προγραμμάτων, στη βάση της θεσμικής τους λειτουργίας, δεν είναι απαραβίαστος, επειδή η εκπαιδευτική πράξη προσφέρει πολλές δυνατότητες αντίστασης (Πεχτελίδης, 2005), στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές, ώστε να τροποποιήσουν, αλλά όχι και να ανατρέψουν, τις ιεραρχικές σχέσεις και τους προσανατολισμούς της σχολικής γνώσης. Η σχετική αποτυχία, επομένως, των αναλυτικών προγραμμάτων μπορεί, από την άλλη, να θεωρηθεί ως λειτουργικό συστατικό τους, αφού τα προβλήματα και οι δυσλειτουργίες τους διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις και τους όρους για τη μέριμνα της διαρκούς χρηστικής τους βελτίωσης και κοινωνικής αποτελεσματικότητάς τους (Ξωχέλλης, 1989^. Φλουρής, 2010). Σε αυτό το πλαίσιο, ολοένα και περισσότερο τα αναλυτικά προγράμματα από μια ανάγκη για μια τεχνική λύση σε ένα πολιτικό (με την ευρύτερη έννοια) πρόβλημα μετατρέπονται σε μια τεχνική λύση σε ένα ολοένα και περισσότερο «ειδικό», τεχνικό, ζήτημα, μετατονίζοντας στον άξονα των πολιτισμικών και συμβολικών αγαθών την κοινωνική θέση ενός κύκλου επαγγελματικών, τεχνοκρατικών, ενδιαφερόντων και συμφερόντων (Κυριάκης, 2013) και εκφράζοντας έτσι ένα νέο συσχετισμό κοινωνικού ελέγχου της σχολικής γνώσης. 

Τα αναλυτικά προγράμματα, επομένως, εκφράζουν τον τρόπο οργάνωσης, λειτουργίας και ελέγχου της εκπαιδευτικής διεργασίας, εμπεριέχουν φανερά αλλά και λανθάνοντα κοινωνικοποιητικά και ηθικοπολιτικά περιεχόμενα με τα οποία τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας οφείλουν να εξοικειωθούν, ρυθμίζουν τη σχέση των μαθητών και εκπαιδευτικών με τη γνώση, τον έλεγχο, τη διαδικασία παρέμβασης στα περιεχόμενα των γνωστικών αντικειμένων, αλλά και των μεθόδων αξιολόγησης της διδασκαλίας (Μακρυνιώτη, 1994: 158). Έτσι, η μορφή των αναλυτικών προγραμμάτων που θεσπίζονται κάθε φορά καθιερώνει τις κυρίαρχες σχέσεις της κοινωνίας με το τι αποτελεί σχολική γνώση, πώς αυτή πρέπει να ιεραρχηθεί, οριοθετηθεί και διδαχθεί, και πώς να αξιολογηθεί. Επομένως, η συμβολική κατασκευή των μορφωτικών αγαθών της σχολικής γνώσης, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής λειτουργίας των αναλυτικών προγραμμάτων, ως αποτέλεσμα σχέσεων εξουσίας διαμορφώνει νόμους αλήθειας και παράγει μορφές παιδικής υποκειμενικότητας.

Αναφορές

Althusser, L. (1983). Θέσεις (1964 – 1975). Μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας. Αθήνα: Θεμέλιο.

Apple, M. (1990). Ideology and Curriculum. London & New York: Routledge.

Bernstein, B. (1975). Class, Codes and Control (V. 3). London: Routledge.

Bernstein, B. (1990). The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge.

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, research, critique. London & New York: Taylor & Francis.

Beyer, L, & Apple, M. (1998). The Curriculum: Problems, Politics and Possibilities. Albany: State University of New York Press.

Bourdieu, P. (1971). Systems of education and systems of thought in knowledge and control. Στο M.F.D. Young (Ed.), Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Knowledge (pp. 161 - 187). London: Collier-Macmillan.

Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. New York: Routledge.

Goodlad, J. (1979). Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice. New York: Mc Graw Hill.

Θωμά, Δ. (2010). Σχολική γνώση και αλλοδαποί μαθητές/τριες: Τα προβλήματα και η δυναμική μιας πολυδιάστατης σχέσης. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, ΙΕ (57): 197 – 217.

Kelly, A. (1999). The Curriculum. Theory and Practice. London: Paul Chapman P. Ltd.

Κουστουράκης, Γ. (2011). Ο Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων και η παραγωγή της σχολικής γνώσης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση κατά τη Μεταξική περίοδο: Μια ιστορική-κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο Σ. Μπουζάκης (Επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και Απόψεις.(τ. Β΄). Νεοελληνική Εκπαίδευση 1821 – 2010. (σσ. 629 – 647). Αθήνα: Gutenberg.

Κυριάκης, Κ. (2013). Ο ρόλος της τεχνοκρατίας στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού ‘λόγου’ για τη διά βίου μάθηση. Τα Εκπαιδευτικά, 107 – 108: 109 – 118.

Μακρυνιώτη, Δ. (1994). Η υπό διαπραγμάτευση σχολική τάξη. Στο Ι. Σολομών & Γ. Κουζέλης (Επιμ.), Πειθαρχία και Γνώση. Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α.

McKernan, J. (2008). Curriculum and Imagination. Process theory, pedaogogy and action research. London & New York: Routledge. 

Μπέργερ, Π., & Λούκμαν, Τ. (2003). Η κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας. Μτφρ. Κ. Αθανασίου. Αθήνα: Νήσος.

Ξωχέλης, Π. (1989). Η προβληματική του Curriculum. Μια κριτική προσέγγιση. Παιδαγωγική Επιθεωρηση, 11: 161 – 171.

Πεχτελίδης, Γ. (2005). Σχολική εξουσία και υποκειμενικότητα: Μορφές κυριαρχίας και αντίστασης. Μια γενεαλογική προσέγγιση των σύγχρονων πρακτικών συγκρότησης των μαθητικών ταυτοτήτων στο πλαίσιο μιας σχολικής τάξης. [Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή]. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, ΤΕΕΑΠΗ.

Schiro, M. (1978). Curriculum for Better Schools: The Great Ideological Debate. NJ.: Englewood Cliffs.

Singh, P. (2002). Pedagogising Knowledge: Bernstein’s theory of the pedagogic device. British Journal of Sociology of Education, 23 (4): 572 – 582.

Stenhouse, L. (2003). Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος. Μτφρ. Α. Τσάπελης. Αθήνα: Σαββάλας.

Thompson, J. B. (1991). Editor’s Introduction. Στο P. Bourdieu, Language and Symbolic System. Cambridge: Polity Press.

Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.

Young, M.F.D. (1971). An approach to the study of curricula as socially organized knowledge. Στο M.F.D. Young (Ed.), Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Knowledge (pp. 19 – 46). London: Collier-Macmillan.

Young, M.F.D., & Whitty, G. (Eds) (1977). Society, State and Schooling: readings on the possibilities for radical education. Ringmer: Falmer Press.

Whitty, G. (2007). Κοινωνιολογία και σχολική γνώση. Θεωρία, έρευνα και πολιτική του αναλυτικού προγράμματος. Μτφρ. Ε. Πολιτοπούλου. Αθήνα: Επίκεντρο.

Φλουρής, Σ. Γ. (2010). Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Χατζηγεωργίου, Γ. (2012). Γνώθι το Curriculum. Γενικά και ειδικά θέματα αναλυτικών προγραμμάτων και διδακτικής. Αθήνα: Διάδραση. 

1η δημοσίευση Fractal