Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑΣ, Η ΤΕΧΝΙΚΗ ‘Α-Β-Γ’ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΟΛΙΤΕΙΟΤΗΤΑ

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑΣ, Η ΤΕΧΝΙΚΗ ‘Α-Β-Γ’ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΟΛΙΤΕΙΟΤΗΤΑ     

                         

Κυριάκης Κωνσταντίνος MEd Εκπαίδευση Ενηλίκων, Ιστορικός

Τερεζάκη Χρύσα Εκπαιδευτικός (MSc), Υπ. Διδάκτορας Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η θεωρία της ποικιλότητας είναι μια εμπειρική μορφή μάθησης, η οποία έχει στόχο να περιγράψει και αναλύσει τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους τα υποκείμενα βιώνουν το αντικείμενο της μάθησης.  Το αντικείμενο της μάθησης συγκροτείται σταδιακά, καθώς τα υποκείμενα σκέφτονται και δρουν σε σχέση με αυτό, έτσι ώστε να ‘διακρίνουν’ πλευρές του φαινομένου, οι οποίες τροποποιούν λιγότερο ή περισσότερο την προηγούμενη εμπειρία τους και τις παραδοχές τους σε σχέση με το μαθησιακό αντικείμενο.

Σκοπός του βιωματικού εργαστηρίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα» είναι να αναδείξει, χρησιμοποιώντας τον μαιευτικό διάλογο και την τεχνική ‘Α-Β-Γ’, την ποικιλότητα των τρόπων βίωσης του φαινομένου της ενεργού πολιτειότητας, ώστε μέσα από την πληροφόρηση, ευαισθητοποίηση, ενεργοποίηση και τη συλλογικότητα να αναπτυχθούν η αίσθηση της κοινότητας και το κίνητρο της ενεργητικής παρέμβασης, παράγοντες οι οποίοι είναι βασικοί στόχοι καλών πρακτικών για την πολιτειότητα.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Θεωρία της Ποικιλότητας, Φαινομενογραφία, Διάλογος, Τεχνική ‘Α-Β-Γ’, Πολιτειότητα, ‘Μέσα – έξω’ κύκλος.  

Εισαγωγή

Αντικείμενο μάθησης του βιωματικού εργαστηρίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην πολιτειότητα» είναι η ‘διάκριση’(discern) τρόπων βίωσης, κατανόησης, αντίληψης, συνάρθρωσης και διαχείρισης του φαινομένου της ενεργού πολιτειότητας, με σκοπό την ενδυνάμωση στους συμμετέχοντες του αισθήματος της ιδιότητας του πολίτη, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων.  Για να διερευνήσουμε το φαινόμενο της ενεργού πολιτειότητας εφαρμόζουμε τη θεωρία της ποικιλότητας, ώστε να επισημάνουμε τις ποικίλες απόψεις, στη βάση της διαφοράς, της απόκλισης αλλά και της ταυτότητας, των συμμετεχόντων για το φαινόμενο της πολιτειότητας, και τη φαινομενογραφική μεθοδολογία, ώστε να εντοπίσουμε τις έννοιες κλειδιά που διακρίνουν τα υποκείμενα της μάθησης στην περιγραφή του φαινομένου.  Τέλος, ως ερευνητικές τεχνικές χρησιμοποιούμε τον διάλογο, με σκοπό να αναδυθούν τα κρίσιμα χαρακτηριστικά της έννοιας της πολιτειότητας και την τεχνική ‘Α-Β-Γ’, με σκοπό να καταγράψουμε την ποικιλία των τρόπων με τους οποίους ‘συλλαμβάνεται’ αυτή η έννοια.

            Χωρίζουμε το κείμενο σε δύο μέρη.  Στο πρώτο, αναφερόμαστε στη θεωρία της ποικιλότητας και στη φαινομενογραφική μέθοδο, δηλαδή στη θεωρητική προσέγγιση του προτεινόμενου βιωματικού εργαστηρίου, το οποίο και περιγράφουμε στο δεύτερο μέρος.  Στο πρώτο μέρος, επίσης, εξετάζουμε ένα κείμενο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τον ενεργό πολίτη, το οποίο και χρησιμοποιούμε ως πλαίσιο αναφοράς για την προσέγγιση των διαστάσεων της έννοιας της πολιτειότητας.  Στο δεύτερο μέρος, αναλύουμε το αντικείμενο, τη μέθοδο, καθώς και τα στάδια του βιωματικού εργαστηρίου με θέμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα».      

1. Θεωρητική Προσέγγιση   

1. 1 Η θεωρία της Ποικιλότητας και η μέθοδος της Φαινομενογραφίας           

            Η θεωρία της ποικιλότητας είναι μια εμπειρική μορφή μάθησης (Marton & Booth, 1997), η οποία, ως υποστηρικτικό και καθοδηγητικό εκπαιδευτικό εργαλείο (Eckerdal & Thune, 2005), αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα στο αντικείμενο της μάθησης και στον εκπαιδευόμενο (Runesson, 2006).  Ως αντικείμενο της μάθησης οι Marton και Booth ορίζουν «ένα σύμπλεγμα ποικίλων εμπειρικών απόψεων που υπάρχουν για ένα ‘φαινόμενο’ για το οποίο κάποιος καλείται να μάθει κάτι για αυτό» (Marton & Booth, 1997, σ. 162).  Επομένως, στο επίκεντρο της θεωρίας της ποικιλότητας τοποθετείται το αντικείμενο της μάθησης και πώς αυτό αντιμετωπίζεται από έναν δεδομένο αριθμό ανθρώπων, ώστε να αναδυθούν οι διαφορετικές αντιλήψεις, παραδοχές, προκαταλήψεις κ.ά. με τα οποία οι εκπαιδευόμενοι αντιλαμβάνονται αυτό το αντικείμενο (Stamouli & Haggard, 2007).     Ωστόσο, δεν είναι όλες οι ποικιλίες των απόψεων μαθησιακά γεγονότα (Cheng & Ho, 2008).  Μόνο οι ποικιλίες εκείνες που διανθίζονται από ‘κριτικό στοχασμό’[1] γύρω από το αντικείμενο της μάθησης διαμορφώνουν μια ικανή συνθήκη μάθησης (Holmqvist, Gustavsson, & Wernberg, 2007).  Επομένως, η θεμελιακή θεωρητική πλατφόρμα της θεωρίας της ποικιλότητας οικοδομείται στη βάση ότι η μάθηση συμβαίνει όταν ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος διακρίνει κριτικά τις κρίσιμες όψεις και πτυχές ενός φαινομένου (Pang, 2003).  Η έννοια της ‘διάκρισης’ όψεων και πτυχών του φαινομένου βρίσκεται στην καρδιά της θεωρίας της ποικιλότητας και σημαίνει ότι κάποιες χαρακτηριστικές όψεις του αντικειμένου της μάθησης γίνονται αντιληπτές από το υποκείμενο της μάθησης (τόσο με την ορθολογική λειτουργία της κρίσης/νόησης, όσο και με τις λειτουργίες της αισθητηριακής αντίληψης και της διαίσθησης), τροποποιώντας λιγότερο ή περισσότερο την προηγούμενη εμπειρία του και τις παραδοχές του, σε σχέση με το αντικείμενο της μάθησης (Oliver & Trigwell, 2005). 

Η θεωρία της ποικιλότητας, σύμφωνα με τα παραπάνω, υποστηρίζει τη θέση ότι η γνώση δομείται στην εσωτερική σχέση ανάμεσα στο υποκείμενο και στο αντικείμενο της μάθησης (Δούμα, 2001) και, συνεπώς, επιστημολογικά εκφράζει μια κριτική θεωρία της γνώσης, η οποία έχει την καταγωγική της ρίζα στην αριστοτελική γνωσιολογία, σύμφωνα με την οποία η γέννηση της γνώσης είναι απότοκο δύο παραγόντων: του υποκειμένου (Λόγος) και του αντικειμένου (εξωτερική πραγματικότητα).  Σημειώνουμε, επιπρόσθετα, ότι η θεωρία της ποικιλότητας δεν εστιάζει ιδιαίτερα στην εξέταση των κοινωνικών δομών, αλλά επιλέγει να δίνει έμφαση στο συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο και στους τρόπους πλαισίωσής του (Booth, 2008).  Το μεθοδολογικό πλαίσιο της εφαρμογής επιμέρους μεθόδων και τεχνικών (Πουρκός & Δαφέρμος, 2010, σ. 32) έλκει την καταγωγή του από την ποιοτική ερευνητική μέθοδο της φαινομενογραφίας (Marton, 1986^. Bowden & Walsh, 1994^. Smith, Harre & VanLagenhore, 1995).  Η φαινομενογραφία διερευνά πώς οι άνθρωποι προσλαμβάνουν, αντιλαμβάνονται, κατανοούν, αλλά και παρουσιάζουν, απόψεις και όψεις για τον κόσμο που τους περιβάλλει (Marton & Booth, 1997), χωρίς, ωστόσο, αυτές να θεωρούνται ατομικές εκφράσεις, αλλά υποδηλώνοντας ένα είδος συλλογικού νου σε διαρκή ανάπτυξη (Δούμα, 2001), αφού η ανάλυση των περιγραφικών προσλήψεων του κόσμου διαμορφώνεται από όλους και όχι από έναν ή μερικούς (Booth, 2008).

Ο συνδυασμός της θεωρίας της ποικιλότητας με τη φαινομενογραφική μέθοδο  μπορεί να ενισχύσει τα αποτελέσματα της μάθησης.  Η φαινομενογραφία προσδιορίζει ποιες έννοιες κλειδιά του αντικειμένου της μάθησης αντιλαμβάνονται τα υποκείμενα της μάθησης, ενώ η θεωρία της ποικιλότητας επισημαίνει την ποικιλία των τρόπων με τους οποίους τα υποκείμενα της μάθησης δίνουν νόημα στο αντικείμενο της μάθησης, με σκοπό να αποκτήσουν μια βαθύτερη και πληρέστερη κατανόησή του (Stamouli & Haggard, 2007). 

1.2 Το κείμενο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τον Ενεργό Πολίτη και την Ευρώπη της Γνώσης

Θα επιχειρήσουμε να εφαρμόσουμε τη θεωρία της ποικιλότητας και τη φαινομενογραφική μέθοδο στο πλαίσιο ενός δίωρου βιωματικού εργαστηρίου με θέμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα», εννοώντας με την έννοια ‘πολιτειότητα’ την ιδιότητα του να είναι κανείς πολίτης (Lucio-Villegas, 2009. Marshall & Bottomore, 2001), στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης (Istance, 2003^. Καραλής, 2008).  Η πολιτειότητα είναι μια έννοια που έχει συνδεθεί με «διαφορετικά και δυνάμει αντιφατικά περιεχόμενα, όπως είναι η πολιτική αρετή, τα ατομικά συμφέροντα, το κοινό καλό, το εθνικό συμφέρον και η αξία της πολιτικής συμμετοχής» (Μπάλιας, 2008, σ. 305).  Η ιδιότητα του πολίτη, ιδιαίτερα από τη δεκαετία του 1990, συνδέεται με μια σειρά κοινωνικο-πολιτικών γεγονότων (ένταση της μετανάστευσης, πτώση των κομμουνιστικών καθεστώτων, ανάδυση περιφερειακών εθνικισμών, εμφάνιση νέων κοινωνικών κινημάτων, υποχώρηση κράτους πρόνοιας, νεοφιλελευθερισμός κ.ά) και αρχίζει να αποτελεί αντικείμενο της εκπαιδευτικής πολιτικής. 

Για παράδειγμα, το 1998 δημοσιεύεται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή το κείμενο Education and active citizenship in the European Union[2], το οποίο αφορά στην ανάλυση της σχέσης ανάμεσα στον πολίτη της Ευρώπης και στην οικοδόμηση  της Ευρώπης της γνώσης.  Στο κείμενο επισημαίνεται ότι η ενθάρρυνση της ενεργού συμμετοχής του πολίτη και η μάθηση με στόχο τη συμμετοχή του θεωρείται ως μια από τις σημαντικότερες συνιστώσες για την αντιμετώπιση των αλληλένδετων κοινωνικο-οικονομικών προκλήσεων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σ. 5).  Το κείμενο εστιάζεται ιδιαίτερα στις μεταβολές που παρουσιάζουν οι ευρωπαϊκές κοινωνίες, μεταβολές που οφείλονται κατά κύριο λόγο στη μετάβαση από την εθνοπολιτισμική ομοιογένεια και την κυριαρχία της εθνικής ταυτότητας στην κοινωνική και πολιτισμική ετερογένεια, με κύριο χαρακτηριστικό το «δικαίωμα στη διαφορά» και τη διεύρυνση των στοιχείων που συγκροτούν την ταυτότητα και την ιδιότητα του πολίτη (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σσ. 9 – 10).  Έτσι, οι βασικές διαστάσεις της ιδιότητας του πολίτη διακρίνονται στη (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000, σ. 9 και 11):

·         νομική διάσταση, ήτοι ένα δίκτυο πολιτειακών, κοινωνικών και πολιτικών δικαιωμάτων,

·         συναισθηματική διάσταση, η οποία συναρθρώνεται με την έννοια της κοινωνικής ένταξης και συνοχής, καθώς και με θέματα αξιών και ταυτότητας,

·         γνωστική διάσταση, η οποία συνδέεται με θέματα πληροφόρησης και γνώσης και

·         πρακτική διάσταση, δηλαδή τη δραστηριοποίηση και τη συμμετοχή στα κοινά.

Σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο των διαστάσεων της έννοιας της πολιτειότητας  θα οργανώσουμε το βιωματικό εργαστήριο, με σκοπό να αναδυθούν οι διαφορές, οι αποκλίσεις, αλλά και οι ταυτότητες στον τρόπο με τον οποίο οι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονται την έννοια της πολιτειότητας, ώστε να καταδειχτούν επιπρόσθετα κρίσιμα χαρακτηριστικά του φαινομένου και να διαφανούν ευρύτερες όψεις του.  Για τον σκοπό αυτό, θα προσπαθήσουμε, αξιοποιώντας δεδομένα από τις τρεις πρώτες διαστάσεις του «ευρωπαίου πολίτη», να εκμαιεύσουμε από τους συμμετέχοντες τρόπους συμμετοχής στα κοινά, δηλαδή την πρακτική διάσταση της πολιτειότητας, θεωρώντας την έναν από τους κεντρικούς στόχους της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (HMSO, 1919, όπως αναφέρεται στο Jarvis, 2007, σσ. 416 - 417).

2. Βιωματικό Εργαστήριο

2.1 Το αντικείμενο μάθησης και η μεθοδολογία του βιωματικού εργαστηρίου

Σκοπός του βιωματικού εργαστηρίου «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα» είναι η ενδυνάμωση στους συμμετέχοντες του αισθήματος της ιδιότητας του πολίτη, μέσα από την περιγραφή της εξερεύνησης και απεικόνισης των τρόπων που τα υποκείμενα της μάθησης ‘βιώνουν’ το αντικείμενο της πολιτειότητας και των τρόπων που δίνουν νόημα σε αυτό το φαινόμενο.  Στόχος μας είναι η ανάδειξη πλευρών, όψεων και απόψεων σχετικά με το φαινόμενο σε πλαίσιο τοπικό, εθνικό-κρατικό και διεθνές, ώστε μέσα από την πληροφόρηση, ευαισθητοποίηση, ενεργοποίηση και τη συλλογικότητα να αναπτυχθούν προϋποθέσεις ενεργού κοινωνίας πολιτών (Jarvis, 2002).  Συνεπώς, τα ερευνητικά μας ερωτήματα είναι:    

• Πώς αντιλαμβάνονται/βιώνουν οι συμμετέχοντες την έννοια της ενεργού πολιτειότητας; 
• Ποιους τρόπους ενεργού πολιτειότητας έχουν ‘διακρίνει’ (discern);
• Πώς έφτασαν να διακρίνουν αυτούς τους τρόπους ενεργού πολιτειότητας;
• Πώς μπορεί η εκπαίδευση ενηλίκων να την ενθαρρύνει/ενισχύσει;  
• Οι συμμετέχοντες μπορούν να τροποποιήσουν ή όχι τις αρχικές τους ‘παραδοχές’, διακρίνοντας νέες πτυχές του φαινομένου της πολιτειότητας; 

Tο εργαστήριο αποβλέπει μέσα από τον διάλογο να αναπτυχθούν, πέρα από την ενεργό συμμετοχή και δράση των υποκειμένων της μάθησης (Freire, 1970), η αίσθηση της κοινότητας και το κίνητρο της ενεργητικής παρέμβασης.  Στοιχεία τα οποία με τη σειρά τους αποτελούν βασικούς στόχους καλών πρακτικών για την πολιτειότητα (Καλογρίδη, 2005).  Άλλωστε, όπως τονίζει και ένας από τους θεμελιωτές του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων, ο Lindeman, κάθε επιτυχημένη ομάδα εκπαίδευσης ενηλίκων καταλήγει, αργά ή γρήγορα, σε κοινωνικά ενεργή ομάδα (Cranton, 1994, σ. 137).  Συνεπώς, το βιωματικό εργαστήριο στοχεύει σε:

• Επίπεδο γνώσεων ® να μάθουμε την εκπαιδευτική τεχνική ‘Α-Β-Γ’, η οποία μπορεί να μεταφερθεί σε ποικίλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, και να απαριθμούμε ζητήματα που αφορούν στην εκπαίδευση για την πολιτειότητα.
• Επίπεδο δεξιοτήτων ® να αποκτήσουμε δεξιότητες χειρισμού και εφαρμογής της προτεινόμενης ‘καλής πρακτικής’, αλλά και να αναπτύξουμε κοινωνικές δεξιότητες για την ενεργό ‘πολιτειότητα’.
• Επίπεδο στάσεων ® να ευαισθητοποιηθούμε ως προς την κατεύθυνση της διαμόρφωσης ενός νέου κώδικα δράσης, ώστε να μάθουμε να ενεργούμε μαζί με τους άλλους και να μαθαίνουμε από τους άλλους.  

 Φυσικά, δεν είναι δυνατόν μέσα από ένα δίωρο εργαστήριο να επιτευχθεί η πλήρης ανάπτυξη της έννοιας της ενεργού πολιτειότητας.  Ωστόσο, το εργαστήριο προσπαθεί να παρουσιάσει την ικανότητα των συμμετεχόντων να διερευνήσουν/βιώσουν το φαινόμενο με διαφορετικούς τρόπους και έτσι να καταδειχτούν οι διαφορετικές προσεγγίσεις τους σε σχέση με αυτό.  Θεωρούμε ότι οι συμμετέχοντες προσέρχονται με κάποιες δεδομένες αντιλήψεις για το φαινόμενο της πολιτειότητας (πρώτης τάξης κατηγορίες, Marton & Booth, 1997), τις οποίες μέσα από τον διάλογο και την τεχνική ‘Α-Β-Γ’ επιχειρούμε να τις μεταγράψουμε σε δευτέρου επιπέδου κατηγορίες περιγραφής, οι οποίες περιγράφουν την πολλαπλότητα των τρόπων με τους οποίους βιώνεται το αντικείμενο της μάθησης (Marton & Booth, 1997, σ. 121-122), δηλαδή η έννοια της πολιτειότητας, στην πρακτική της διάσταση.  Από τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι ο τρόπος που βιώνουμε το φαινόμενο δεν συνιστά το ίδιο το φαινόμενο, αλλά μια όψη του φαινομένου ιδωμένη στην προοπτική του ατόμου και της ομάδας. Στο τέλος του εργαστηρίου θα έχουμε πάλι μια τμηματική οργάνωση του φαινομένου μερικώς μεροληπτική, αλλά σαφώς πιο διευρυμένη από την αρχική (Marton & Booth, 1997), πράγμα που θα αποτελεί την περιγραφή της ομάδας του συγκεκριμένου εργαστηρίου σε δεδομένο τόπο και χρόνο. 

Για την επίτευξη του σκοπού του εργαστηρίου θα χρησιμοποιήσουμε στο πλαίσιο της φαινομενογραφίας την τεχνική του διαλόγου, έτσι ώστε μέσα από τη συζήτηση να καταδειχτούν τα κρίσιμα εκείνα χαρακτηριστικά του φαινομένου που εξετάζουμε. Υπάρχουν ορισμένα πρότυπα[3], τα οποία διευκολύνουν να αντιληφθεί κανείς τα κρίσιμα εκείνα χαρακτηριστικά του αντικειμένου της μάθησης (Marton, Runesson, & Tsui, 2004).  Η εφαρμογή των προτύπων θα μας επιτρέψει να κατατάξουμε το υλικό που θα προκύψει από τον διάλογο και την εφαρμογή της τεχνικής ‘Α-Β-Γ’ σε περιγραφικές κατηγορίες, οι οποίες θα αναδείξουν τα κρίσιμα χαρακτηριστικά της έννοιας.  Και αυτό, επειδή, η διάκριση ουσιωδών (critical) χαρακτηριστικών του αντικειμένου της μάθησης ενισχύει την ανάπτυξη της μαθησιακής ικανότητας (Brante, 2010).  Οι περιγραφικές κατηγορίες δεν είναι ούτε νοητικές ούτε φυσικές οντότητες (Δούμα, 2001), αλλά εμπειρίες βίωσης που περιγράφουν την εσωτερική σχέση ανάμεσα στο άτομο και στο φαινόμενο.  Οι τρόποι βίωσης του εκάστοτε φαινομένου θεωρούνται ποιοτικά πεπερασμένοι (Marton & Säljö, 1976) και συνοψίζονται σε περιγραφικές κατηγορίες, οι οποίες είναι ιεραρχικά προσδιορισμένες, από βασικές σε σύνθετες, χωρίς, όμως, αυτό να αποτελεί και αξιολογικό στοιχείο.  Ωστόσο, στο προτεινόμενο βιωματικό εργαστήριο θεωρούμε ως περιγραφική κατηγορία κάθε λέξη –κλειδί που αντιστοιχεί σε κάποιο γράμμα της τεχνικής ‘Α-Β-Γ’ και δηλώνει τρόπους συμμετοχής στην πολιτειότητα.

2.1.1 Οι ερευνητικές στρατηγικές του διάλογου και της εκπαιδευτικής τεχνικής ‘Α-Β-Γ’   

Στο πλαίσιο της θεωρίας της ποικιλότητας σημαντική θέση καταλαμβάνει ο διάλογος[4] (Marton & Booth, 1997), καθώς σημείο αναφοράς της μαθησιακής διεργασίας είναι να αναδειχτούν οι μη επεξεργασμένες αντιλήψεις των υποκειμένων της μάθησης, οι πρωταρχικές τους παραδοχές.  Μέσα από τη διαλογική συζήτηση των πτυχών του αντικειμένου της μάθησης συγκροτούνται σταδιακά και αναδεικνύονται νέες εκφάνσεις του φαινομένου, νέες κατηγορίες σκέψης, οι οποίες ερμηνεύουν διαφορετικές όψεις του αντικειμένου (Marton, 1981) και πλουτίζουν ‘κριτικά’ την επίγνωση (awareness) των υποκειμένων της μάθησης.  Σε αυτή τη γραμμή, μάθηση θεωρείται η ικανότητα κάποιου να βλέπει τα πράγματα από διαφορετικές οπτικές, και κυρίως από την οπτική του άλλου, έτσι ώστε διακρίνοντας τη διαφορετικότητα να κερδίζει σε επίγνωση (Marton, Runesson, & Tsui 2004), δηλαδή σε εμπειρία.  Επομένως, η θεωρία της ποικιλότητας υπογραμμίζει την κοινωνική διάσταση του ‘λόγου’ (discourse) (Säljö, 1997, όπως αναφέρεται στη Δούμα, 2001).

Στο βιβλίο 365 ways to change the world ο Norton προτείνει ως καλή πρακτική την τεχνική ‘Α-Β-Γ’,[5] με σκοπό να προσδιορίσει κανείς διαφορετικές όψεις ενός αντικειμένου, κάθε μια από τις οποίες συνδέεται ή αναπαρίσταται με κάθε ένα γράμμα του αλφάβητου.  Για το προτεινόμενο βιωματικό σεμινάριο υιοθετούμε ως καλή πρακτική αυτή την εκπαιδευτική τεχνική, έτσι ώστε να διερευνήσουμε τη πολλαπλότητα των πτυχών της έννοιας της πολιτειότητας, αναδεικνύοντας ταυτόχρονα και τη διαφορετικότητα των προσεγγίσεων της από τα υποκείμενα της μάθησης, αφού ο καθένας μπορεί να προτείνει για κάθε γράμμα τη λέξη που νομίζει ότι αντιπροσωπεύει καλύτερα την εξεταζόμενη έννοια, και, τελικά, μέσα από τη διαλογική συζήτηση οι συμμετέχοντες να καταλήξουν στην αντιπροσωπευτικότερη λέξη ή λέξεις.

2.1.2 Τα στάδια του εργαστηρίου

2.1.2.1 Πριν το εργαστήριο

            Οι εκπαιδευτές αποστέλλουν e-mail στους συμμετέχοντες στο βιωματικό εργαστήριο «Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα», ζητώντας τους να εντοπίσουν ένα κείμενο-απόσπασμα, μία φωτογραφία, ένα έργο τέχνης κλπ, τα οποία να αφορούν στην ενεργό πολιτειότητα, προκειμένου να ‘σφραγίσουν’ με αυτό την επιλογή  της συμμετοχής τους στο εργαστήριο.  Με την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού δηλώνουν τυπικά και ουσιαστικά ‘παρόντες’ στο εργαστήριο (Τερεζάκη, 2008). 

Στο πλαίσιο της εφαρμογής του βιωματικού εργαστηρίου προτείνουμε την αξιοποίηση της τεχνικής «μέσα κύκλος-έξω κύκλος» (Κόκκος, 2005), ώστε να ενθαρρύνουμε την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία ανάμεσα στους εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, πράγμα που συμβάλλει στην αύξηση της προσωπικής ενόρασης των συμμετεχόντων (Jaques, 2004, σ. 43).  Στον «μέσα» κύκλο σχηματίζεται μία ομάδα (5 ατόμων), η οποία εθελοντικά επιθυμεί να ασχοληθεί ενεργά με το (εκπαιδευτικό) θέμα (Rogers, 1999, σ. 195). 

2.1.2.2 Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου

Α) Αλληλογνωριμία και σύντομη εμπλουτισμένη εισήγηση με σκοπό οι συμμετέχοντες να ενημερωθούν για τη θεωρία της ποικιλότητας, τη φαινομενογραφική μεθοδολογία και την εκπαιδευτική τεχνική ‘Α-Β-Γ’. 

Β) Μαιευτικός διάλογος-μέσω παρατήρησης έργου τέχνης[6]/ερέθισμα διαλόγου, ώστε μέσα από ερωτοαπαντήσεις να αναδειχθούν οι βασικές διαστάσεις της έννοιας της πολιτειότητας (πώς ορίζεται, πώς αναπτύσσεται, τρόποι συμμετοχής των πολιτών κτό).

Γ) Οι εκπαιδευόμενοι (5 άτομα) του «μέσα κύκλου» μέσω του μαιευτικού διαλόγου θα προσπαθήσουν να απαντήσουν στα ερευνητικά ερωτήματα των εκπαιδευτών (βλ. εδώ ενότητα 2.1.), ώστε να προκύψουν οι βασικές έννοιες κλειδιά που έχουν διακρίνει σχετικά με το φαινόμενο της ενεργού πολιτειότητας.  Σε αυτό το πλαίσιο, ο διάλογος «οδηγεί σε πιο ξεκάθαρη κατανόηση, αντλώντας στοιχεία από τη συλλογική εμπειρία με στόχο τη διατύπωση της καλύτερης δυνατής κρίσης» (Mezirow, 2007, σ. 50).  Σύμφωνα με τη θεωρία της ποικιλότητας, ο διάλογος διαμορφώνει ένα είδος ‘συλλογικού νου’, ο οποίος προωθεί τη συνεργατική μάθηση (Brookfield, 2007, σ. 177). 

Ο «έξω κύκλος», στο στάδιο αυτό, παρατηρεί σε ατομικό επίπεδο και καταγράφει υπό μορφή σημειώσεων πεδίου τη διαδικασία  στοχασμού και διαλόγου.

Δ) Προτείνουμε την τεχνική ‘Α-Β-Γ’ ως καλή πρακτική, ειδικότερα στο πλαίσιο της θεωρίας της ποικιλότητας.  Επειδή, όμως, ο χρόνος του εργαστηρίου είναι περιορισμένος, δεν είναι δυνατόν η τεχνική να αναπτυχθεί πλήρως, αλλά μόνο μερικώς.  Επομένως, αποφασίζουμε να επικεντρωθούμε σε 5-6 γράμματα του αλφαβήτου (βάσει κριτηρίου που θέτει η ομάδα του «μέσα κύκλου»), για τα οποία ο καθένας θα προτείνει τη λέξη, τη φράση ή την εικόνα  που πιστεύει ότι αντιπροσωπεύει καλύτερα την έννοια της ενεργού πολιτειότητας (καταιγισμός ιδεών).  Κάθε λέξη, η οποία προτείνεται τουλάχιστον από δύο από τους συμμετέχοντες, θα καταγράφεται ώστε να αποτελέσει την ποιοτική περιγραφική κατηγορία του φαινομένου της ενεργού πολιτειότητας.

Την ίδια στιγμή τα άτομα του «έξω κύκλου» καταγράφουν σε ζεύγη μια λέξη ή μία φράση με την οποία αποδίδουν το συναίσθημα ή την αίσθηση που τους προκαλεί ό,τι λαμβάνει χώρα στον «μέσα κύκλο», αλλά και μία λέξη ή φράση, η οποία εκφράζει τη δική τους εκδοχή της έννοια της ενεργού πολιτειότητας .

Ε) Το τελικό αποτέλεσμα-προϊόν του «μέσα κύκλου» εκφράζεται μέσω της δημιουργίας μιας αφίσας με τις λέξεις που επιλέχτηκαν για κάθε ένα από  τα γράμματα και ενός συνοδευτικού slogan.

Τα άτομα του «έξω κύκλου» γίνονται πεντάδες, που η κάθε μια δημιουργεί τη δική της αφίσα και το δικό της συνοδευτικό slogan, με βάση τις λέξεις-φράσεις του προηγούμενου σταδίου (συναισθήματα, εκδοχή της ενεργού πολιτειότητας).  

ΣΤ) Παρουσίαση των αφισών των ομάδων «μέσα» και «έξω» κύκλου από τους εκπροσώπους τους στην ολομέλεια.  Αξίζει να σημειωθεί ότι, αν και για την ομάδα των εκπαιδευόμενων του «μέσα κύκλου» το θέμα «εκπαίδευση ενηλίκων στην πολιτειότητα» αποτελεί ορατή παράμετρο του εργαστηρίου, ωστόσο και οι ομάδες (των πέντε ατόμων) του «έξω κύκλου» ασκούνται στην έννοια της πολιτειότητας, όμως με ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό περιεχόμενο, της παρατήρησης και της ανάδειξης της αθέατης σχεσιακής διάστασης της σύγχρονης  εκπαιδευτικής πράξης, υπό την έννοια της άσκησης του εαυτού σε γνήσια δημοκρατικές συνθήκες συμμετοχής, ανάληψης πρωτοβουλίας και διαλόγου. Λειτουργούν επομένως οι ομάδες του «έξω κύκλου» ως εγγυητές της δημοκρατίας και της ισοτιμίας της συνεισφοράς των μελών της ομάδας του «μέσα κύκλου» στο πλαίσιο της  υλοποίησης-δημιουργίας του έργου τους.

Ζ) Αναστοχασμός και αξιολόγηση του βιωματικού εργαστηρίου στην ολομέλεια, ώστε τα μαθησιακά υποκείμενα να ‘αναστοχαστούν’ τη διαδρομή εξερεύνησης της έννοιας της πολιτειότητας και πώς έδωσαν νόημα σε αυτή την εξερεύνηση (Marton, 1986).  Οι εκπαιδευόμενοι του «μέσα κύκλου» περιγράφουν τι τους άρεσε, τι δεν τους άρεσε από τη συμμετοχή τους σε αυτόν, οι εκπαιδευόμενοι του «έξω κύκλου» εξηγούν πώς ένιωσαν στο ρόλο του παρατηρητή - εγγυητή και αξιοποιούν μέρος των καταγραφών τους για την τεκμηρίωση της θέσης τους.  Οι εκπαιδευτές ερωτούν τους συμμετέχοντες αν θα επέλεγαν και πάλι τα αρχικά ‘τεκμήρια’ που προσκόμισαν κατά την είσοδό τους στο εργαστήριο ή θα επέλεγαν κάτι διαφορετικό και  αποκαλύπτουν τις δικές τους σκέψεις για την έναρξη–λήξη της διαδικασίας/διεργασίας, ενώ το σύνολο των συμμετεχόντων αποχωρεί, αφού αφουγκραστούν/μοιραστούν ένα ηχητικό άκουσμα.

2.1.2.3 Μετά το εργαστήριο

Τέλος, μετά το εργαστήριο οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να απαντήσουν σε e-mail των εκπαιδευτών «τι βλέπουν τώρα στo αρχικό έργο τέχνης-ερέθισμα του διαλόγου», αλλά και αν επιθυμούν να ολοκληρώσουν την τεχνική ‘Α-Β-Γ’, προτείνοντας για όλα τα γράμματα του αλφαβήτου μια λέξη ή φράση που να αποδίδει το φαινόμενο της ενεργού πολιτειότητας[7].  Εάν η σύντομης διάρκειας ομάδα του εργαστηρίου πετύχει να αναδειχθεί μία πρωτοβουλία, την οποία θα ασπαστούν και θα υπηρετήσουν όλα τα μέλη της σε μέλλοντα χρόνο, θα έχει επιτευχθεί επί της ουσίας ό,τι επιδιώχθηκε ως προστιθέμενη αξία στο πλαίσιο του εργαστηρίου, δηλαδή, η «ενεργός πολιτειότητα».  

Επίλογος

Tο εργαστήριο στόχευε μέσα από τον διάλογο στην ενεργό συμμετοχή και δράση των υποκειμένων της μάθησης, ώστε να αναπτυχθούν η αίσθηση της κοινότητας και το κίνητρο της ενεργητικής παρέμβασης.  Στοιχεία τα οποία με τη σειρά τους αποτελούν βασικούς στόχους καλών πρακτικών για την πολιτειότητα.  Αν ο σκοπός και οι στόχοι μας ευοδώθηκαν θεωρούμε ότι έχει απαντηθεί από τον καθένα και την καθεμία ξεχωριστά, οι οποίοι συνεισέφεραν στη συλλογική αντίληψη για το πώς βιώθηκε το συγκεκριμένο εργαστήριο στο πλαίσιο της δια ζώσης επικοινωνίας μας, αλλά και σε εκείνο της εξ αποστάσεώς  αλληλεπίδρασής μας, πριν και μετά τη «συνάντηση».
Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Brookfield, S. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση ως Κριτική της Ιδεολογίας. Στο J. Mezirow και Συνεργάτες Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σσ. 157 – 179). Αθήνα: Μεταίχμιο. 

Δούμα, Κ. (2001). Φαινομενογαρφία: Μια νέα πρόταση στη σύγχρονη παιδαγωγική έρευαν. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31, 183 – 193. 

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (2000). Προς μια ευρωπαϊκή διάσταση εκπαίδευσης και ενεργού συμμετοχής του πολίτη. Λουξεμβούργο: Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.  

Jaques, D. (2004). Μάθηση σε ομάδες. Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενηλίκων εκπαιδευομένων. Αθήνα: Μεταίχμιο.  

Jarvis, P. (2007). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων σήμερα. Στο P. Jarvis (Επιμ.) Οι θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (σσ. 411 – 422). Αθήνα: Μεταίχμιο.  

Καλογρίδη, Σ. (2005). Καλές πρακτικές για την εκπαίδευση στην πολιτειότητα. Στο ΕΕΕΕ 2^ο Διεθνές Συνέδριο. Πρακτικά Εισηγήσεων. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινωνικές Δεξιότητες (σσ. 185 – 197). Αθήνα: ΕΕΕΕ.

Καραλής, Θ. (2008). Διά Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Ενεργός Πολιτής. Στο Σ. Μπάλτας (Επιμ.) Ενεργός Πολίτης και Εκπαίδευση (σσ. 125 – 150) Αθήνα: Παπαζήσης.  

Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι (τ. Β’ ). Πάτρα: ΕΑΠ.  

Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: ΕΕΕΕ.

Marshall, T. H., & Bottomore, T. (2001). Ιδιότητα του πολίτη και κοινωνική τάξη. Αθήνα: Gutenberg. 

Mezirow, J. (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού. Στο J. Mezirow και Συνεργάτες Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σσ. 43 – 71). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μπάλιας, Σ. (2008). Ανθρώπινα δικαιώματα, ιδιότητα του πολίτη και εκπαίδευση. Στο Σ. Μπάλτας (Επιμ.) Ενεργός Πολίτης και Εκπαίδευση (σσ. 302 – 336) Αθήνα: Παπαζήσης.    

Πουρκός, Μ., & Δαφέρμος, Μ. (2010). Ποιοτική Έρευνα στις Κοινωνικές Επιστήμες. Αθήνα: Τόπος.  

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Τερεζάκη, Χ. (2008). Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός: Η  Μελέτη Περίπτωσης Βιωματικού Εργαστηρίου με τη Μέθοδο Project. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 15, 19 – 25.

Ξενόγλωσση

Booth, S. (2008). Researching learning in networked learning- Phenomenography and Variation theory as empirical and theoretical approaches. Paper presented at the 6^th International Conference on Networked Learning.  Retrieved fromhttp://www.networkedlearningconference.org.uk/past/nlc2008/abstracts/PDFs/Booth_450-455.pdf [29/02/2012].

Brante, W. E. (2010). Identifying critical aspects from learners’ perspective. Paper presented at the 4th International Multi-Conference on Society, Cybernetics and Informatics.Retrievedfromhttp://www.iiis.org/CDs2010/CD2010SCI/EISTA_2010/PapersPdf/EA375NW.pdf [13/03/2012]

Bowden, J. A., & Walsh, E. (Eds.) (1994). Phenomenographic research: variation in method. The Warbuton Symposium. Melbourne: Royal Melbourne Institute of Technology. 

Brookfield, S. (1990). The Skillful Teacher. San Francisco: Jossey-Bass. 

Brookfield, S. (1994). Tales from the dark side: a phenomenography of adult critical reflection.  International Journal of Lifelong Education. 13 (3), 203 – 216.

Cheg, M., & Ho, C. (2008). A study of applying the variation theory to Chinese communicative writing. Asian Social Science, 10 (4), 14 – 29. 

Cranton, P. (1994). Understanding and promoting transformative learning: A Guide for educators of adults. San Francisco: Jossey-Bass.    

Eckedal, A, & Thune, M. (2005). Novice Java Programmers’ Conceptions of “Object” and “Class”, and the Variation Theory. Retrieved from http://citeseerx.ist.psu.edu [27/11/2011]

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herter & Herter.

HMSO (1919). The Final Report of the Adult Education Committee of the Ministry of the Reconstruction. Nottingham: University of Nottingham (Department of Adult Education).

Holmqvist, M., Gustavsson, L., & Wernberg, A. (2007). Generative learning: learning beyond the learning situation. Educational Action Research, 15 (2), 181-208.

Jarvis, P. (2002). Globalization, Citizenship and the Education of Adults in Contemporary European Society. Compare, 32 (1), 5 – 19.

Istance, D. (2003). Lifelong Learning and Citizenship. In M. Williams & G. Humphpys (Eds.) Citizenship Education and Lifelong Learning. Power and Place. New York: Nova Sciences Publishers, Inc.

Lucio-Villegas, E. (Ed.) (2009). Citizenship as Politics. International Perspectives from Adult Education. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publications.

Marton, F. (1981). Phenomenography: Describing conceptions of the world around us. Instructional Sciences, 10, 177 – 200.

Marton, F. (1986). Phenomenography - A research approach investigating different understandings of reality. Journal of Thought, 21 (2), 28-49.

Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Education Psychology, 46, 4 – 11.  

Marton, F., Runesson, U., & Tsui, A. B. M. (2004). The space of learning. In F. Marton & A. B. M. Tsui (Eds.) Classroom Discourse and the Space of Learning (pp. 3 – 40). Mahwan, NJ: Erlbaum.

Norton, M. (2006). 365 Ways to Change the World. How to make a better world every day. London, N. York, Toronto & Sydney: Happer Perennial.   

Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can ‘Blended Learning’ be redeemed? E-Learning, 2 (1), 17 – 26. 

Pang, M. F. (2003). Two faces of variation: on continuity in the phenomenographic movement. Scandinavian Journal of Educational Research, 47 (2), 145 – 156.

Runesson, U. (2006). What is it possible to learn? On variation as a necessary condition for learning. Scandinavian Journal of Educational Research, 50 (4), 397-410.

Säljö, R. (1997). Talk as data and practice- a critical look at phenomenography inquiry and the appeal to experience.  Higher Education Research and Development, 16 (2), 173 – 190.

Smith, J. A., Harre, R., & Van Langenhore, L. (1995). Rethinking Methods in Psychology. Thousands Oaks, CA: Sage.

Stamouli, I., & Huggard, M. (2007). Phenomenography as a tool for understanding our students. In Brabazon, D., & Olabi, A. G. (Eds.). Proceedings of the International Symposium for Engineering Education. ISEE-07. (pp. 181 – 186). Dublin: Dublin City University. 

Δικτυακοί τόποι

http://www.england-in-particular.info/abc/ab-index.html

http://www.youngvoice.eu

http://www.youtube.com/watch?v=3qthxN4qB0E    

---

[1] Για μια φαινομενογραφική προσέγγιση του κριτικού στοχασμού σε μια ομάδα εκπαιδευτών ενηλίκων, βλ. Brookfielfd, 1994. 

[2] Το κείμενο μεταφράστηκε στα ελληνικά το 2000.  Οι παραπομπές αφορούν σε αυτή την έκδοση. 

[3] Τα πρότυπα αυτά είναι (Cheng & Ho, 2008^. Stamouli & Haggard, 2007):

·         Αντίθεση: το σημείο αναφοράς που χρειάζεται κάποιος για να συγκρίνει κάτι με κάτι άλλο.

·         Γενίκευση: η ποικιλία των τρόπων εμφάνισης του φαινομένου.

·         Διαχωρισμός: η επικέντρωση σε μια από τις διαστάσεις του φαινομένου, με σκοπό τον εντοπισμό των διαφορών και αποκλίσεων της πρόσληψής του ανάμεσα στα υποκείμενα της μάθησης, όταν οι άλλες πλευρές του φαινομένου παραμένουν αμετάβλητες.

·         Σύντηξη: η ταυτόχρονη διερεύνηση ικανού αριθμού κρίσιμων διαστάσεων του φαινομένου. 

[4] Θα μπορούσαμε να δούμε τη σχέση του διαλόγου στη θεωρία της ποικιλότητας αναλογικά με τη θέση του διαλόγου στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης του J. Mezirow, ειδικότερα εκείνες τις πλευρές που εστιάζουν στη διαφορά των απόψεων ως την ουσιαστική πλευρά της μάθησης (Λιντζέρης, 2007). 

[5] Για μια εφαρμογή αυτής της τεχνικής, βλ. http://www.england-in-particular.info/abc/ab-index.html    

[6] Για το συγκεκριμένο εργαστήριο προτείνουμε το ποίημα του M. Niemöller (1892 – 1984) “First they came”, όπως οπτικοποιήθηκε από την ελληνική ομάδα USB στο πλαίσιο του Young voices of Europe project (http://www.youngvoice.eu).  Διαθέσιμο και στη διεύθυνση: http://www.youtube.com/watch?v=3qthxN4qB0E.   

[7] Από την πλευρά μας θα επεξεργαστούμε όλες τις απαντήσεις και θα προτείνουμε την τελική αφίσα του εργαστηρίου, την οποία θα την αποστείλουμε σε όλους τους συμμετέχοντες.  

[Κείμενο δημοσιευμένο στα Πρακτικά του 4ου Συνεδρίου ΕΕΕΕ. Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων (σσ. 83 - 98). Αθήνα: ΕΕΕΕ]