Το τέλος του σχολείου

Το ερώτημα είναι απλό: αν εξυπηρετεί πια και τι αυτός ο ξεχαρβαλωμένος και αναχρονιστικός ιδρυματικός θεσμός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης;

Οι γνώσεις που προσφέρονται στο σχολείο είναι σε μεγάλο βαθμό παρωχημένες και κυρίως άχρηστες για τη ζωή των μικρών αλλά και μεγαλύτερων παιδιών και μάλλον δεν εξυπηρετούν καθόλου την οικονομική διάσταση του νεοφιλελευθερισμού.  

Η πειθαρχία, ίσως και άλλα μέτρα καταναγκασμού, όπως του υποχρεωτικού συναγελασμού, του πρωινού ξυπνήματος κτλ. μάλλον αλλότρια φαίνονται σε σχέση με τα σύγχρονα ατομικιστικά εργασιακά ιδεώδη.

Από τη μια, λοιπόν, το καπιταλιστικό σχολείο φαίνεται να μην μπορεί να εξυπηρετήσει το νεοφιλελεύθερο οικονομικό σύστημα.

Από την άλλη, ο εκπαιδευτικός θεσμός εμβολιάζεται με συντηρητικές ιδεοληψίες, απότοκα της νεωτερικότητας, οι οποίες συναρθρώνονται με τα νεοφιλελεύθερα αξιώματα σε ένα παράξενο μείγμα ριζοσπαστικού συντηρητισμού (π.χ. από τη μια ελεύθερες αγορές και ελεύθερη διακίνηση προϊόντων και από την άλλη κλειστά και περιχαρακωμένα σύνορα).

Οι παραπάνω εναντιότητες καθιστούν τον σχολικό θεσμό παρωχημένο και αναχρονιστικό. Ανάμεσα όμως σε αυτούς τους δύο δρόμους, οι οποίοι στην απόληξή τους είναι μονόδρομος, ανοίγεται πλήθος άλλων εναλλακτικών εκπαιδευτικών διαδρομών.

Το σχολείο, ως ιδρυματικός θεσμός, το σχολείο με κάγκελα, το αναχρονιστικό σχολείο πρέπει να τελειώσει. Και τη θέση του να πάρει το ανοικτό στην κοινότητα σχολείο, το σχολείο χωρίς τοίχους, το διαδραστικό σχολείο, ευρύτερα το σχολείο της επιλογής, στο οποίο οι μαθητ(ρι)ές θα μπορούν να εκπαιδεύονται με τον τρόπο και στον χρόνο που μπορούν και επιθυμούν.

Στα καθ’ ημάς αυτό σημαίνει να πάψει ο γραφειοκρατικός εναγκαλισμός και στραγγαλισμός του σχολείου από το κράτος, με ταυτόχρονη διαφύλαξη της εκπαίδευσης ως δημόσιου αγαθού,  και, παράλληλα,  να αποδεσμευτεί το σχολείο από μια μονογραμμική αφήγηση, αφήνοντας χώρο έκφρασης στην αυτονομία ώστε οι διάφορες και επιμέρους ταυτότητες να μπορούν να αναπνεύσουν πιο ελεύθερα…

(Για την έναρξη της σχολικής χρονιάς)

Τώρα, μετά από τρίμηνες διακοπές, που τα παιδιά ξαναβρίσκουν τους ‘φυσικούς’ τους ρυθμούς, του ύπνου, της ξεγνοιασιάς, του παιχνιδιού και της χαράς, τώρα έρχεται πάλι η βαρβαρότητα του σχολείου να τους τα στερήσει όλα μονομιάς

Ο Seymour Papert για τον εκπαιδευτικό θεσμό

Το παρακάτω απόσπασμα προέρχεται από συνέντευξη του Seymour Papert στον Θανάση Λάλα (26/07/1998)

Γιατί τα εκπαιδευτικά συστήματα επιλέγουν να μην αξιολογούν τους μαθητές με βάση το ουσιαστικό;

«Από τη στιγμή που η εκπαίδευση αρχίζει να λειτουργεί ως θεσμός, μετατρέπεται αυτομάτως σε όργανο της συντήρησης. Ειδικά σήμερα, σε μια εποχή όπου ο κόσμος αλλάζει πολύ γρήγορα, βλέπεις τις εκπαιδευτικές δομές στις περισσότερες χώρες να αποτελούν πάνω από όλα ένα είδος γραφειοκρατίας. Και ποιο είναι το βασικό χαρακτηριστικό κάθε γραφειοκρατίας; Το γεγονός ότι δεν είναι ευέλικτη, δεν μπορεί δηλαδή να αλλάζει γρήγορα, με αποτέλεσμα να δημιουργείται ένα τεράστιο κενό ανάμεσα στην κοινωνία και στον θεσμό του σχολείου».

Δυστυχώς τα εκπαιδευτικά συστήματα δημιουργούνται από τη μεριά της εξουσίας, επομένως είναι συστήματα καταστολής και όχι αφύπνισης...

«Συμφωνώ απολύτως με αυτό που λέτε, απλώς θεωρώ ότι σήμερα η κατάσταση έχει γίνει ακόμη χειρότερη. Τα εκπαιδευτικά συστήματα σήμερα δεν υπηρετούν ούτε τις ανάγκες της σύγχρονης εξουσίας... Οι ανάγκες της εξουσίας και της κοινωνίας σήμερα έχουν αλλάξει πολύ και τα εκπαιδευτικά συστήματα κάθε άλλο παρά δείχνουν να τις υπηρετούν. Θυμίζουν δεινόσαυρους που υπάρχουν μόνο για να υπηρετούν τις δικές τους ανάγκες και κανενός άλλου, εκτός ίσως από αυτές που είχε η εξουσία τον περασμένο αιώνα.

Ισως να αποτελεί φαινόμενο του 20ού αιώνα το γεγονός ότι δημιουργήθηκε ένας τεράστιος γραφειοκρατικός μηχανισμός ο οποίος για να λειτουργήσει απαιτεί μια συγκεκριμένη λογική η οποία δεν έχει κανένα απολύτως νόημα πια».

Οι άνθρωποι έχουν τρόπο να μάθουν σήμερα;

«Πρώτα από όλα, το σίγουρο είναι ότι οι άνθρωποι δεν θα πάψουν ποτέ να μαθαίνουν... Και πιστεύω ότι τα περισσότερα πράγματα τα μαθαίνουν ερήμην του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, έξω δηλαδή από τη λογική με την οποία αυτό λειτουργεί. Σήμερα μία από τις βασικές λειτουργίες του σχολείου είναι να διδάσκει στους μαθητές να είναι υπάκουοι παρά δημιουργικοί. Πιστεύω ότι αυτό είναι ο σύγχρονος κόσμος και αυτό δεν θα συνεχίσει να το ανέχεται για πολύ.

Σήμερα τι γίνεται; Υπάρχουν πλέον για τους νέους ανθρώπους καινούργια κανάλια μέσα από τα οποία μπορούν να προσεγγίζουν τη γνώση. Εννοώ μέσα από την ψηφιακή τεχνολογία, μέσω του Internet... Ισως το πιο σημαντικό φαινόμενο που χαρακτηρίζει σήμερα την εκπαίδευση είναι η πρόσβαση που μπορούν να έχουν ακόμη και τα μικρά παιδιά σε άπειρες πηγές γνώσης, φαινόμενο που τα κάνει πνευματικά πολύ πιο ανεξάρτητα από όσο μπορούσαν να είναι στο παρελθόν. Γιατί πάντα τα παιδιά έβρισκαν τρόπους να μαθαίνουν πράγματα ανεξάρτητα από το σχολείο, απλώς σήμερα αυτό έχει πάρει μεγαλύτερη έκταση.

Νομίζω ότι με αυτόν τον τρόπο αλλάζει πλέον ριζικά όλη η προοπτική της εκπαίδευσης σε τέτοιο βαθμό που σε 10 ή 20 χρόνια από τώρα το πιο πιθανόν είναι το υπάρχον σχολικό σύστημα να έχει καταρρεύσει εντελώς. Είναι φυσικό να συμβεί κάτι τέτοιο όταν σε μια χώρα όπως οι Ηνωμένες Πολιτείες τα παιδιά ολοένα και περισσότερο αποκτούν γνώσεις ανεξάρτητα από το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα. Οι εμπειρίες τους έξω από το σχολείο είναι τόσο σημαντικές που θα τους είναι πλέον πολύ δύσκολο να αντέξουν αυτό που τους προσφέρεται μέσα από το σχολείο. Για πρώτη ίσως φορά στην ιστορία της εκπαίδευσης τα παιδιά αρχίζουν να αποτελούν μια πανίσχυρη δύναμη που θα πιέσει προς την κατεύθυνση της αλλαγής του συστήματος».

Πώς όμως το σύστημα επέτρεψε στην τεχνολογία να εξελιχθεί σε τέτοιο βαθμόώστε να αποτελέσει απειλή εναντίον του;

«Μα η αλλαγή αυτή συνέβη ερήμην της εξουσίας, έξω από το δικό της πλαίσιο. Μπορεί να είμαστε ακόμη στην αρχή αλλά η αρχή αυτή είναι πια γεγονός... Βλέπεις σήμερα ολοένα και περισσότερα παιδιά να δουλεύουν με κομπιούτερ έξω από το σχολείο, είτε στο σπίτι τους είτε σε ειδικά κέντρα, αλλά πάντως σίγουρα εκτός σχολείου. Ολοένα και περισσότερα παιδιά μαθαίνουν σήμερα να χειρίζονται αυτά τα μηχανήματα».

Θέλετε, δηλαδή, να πείτε ότι το σύστημα δεν διέκρινε την απειλή αυτή εν τηγενέσει της;

«Οχι, δεν τη διέκρινε».

Πώς το εξηγείτε αυτό;

«Απλό. Ολα τα συστήματα στην ουσία είναι κουτά... (γέλια) Εμείς νομίζουμε ότι τα συστήματα είναι έξυπνα. Πολύ σπάνια όμως μπορούν τα ίδια τα συστήματα να δουν αυτό που συμβαίνει κάτω από τη μύτη τους. Ενα σύστημα, από τη στιγμή που μπαίνει στη λογική της συντήρησης, από τη στιγμή που εναντιώνεται στο άνοιγμα του μυαλού και στην ιδέα της αλλαγής, αρέσκεται να πιστεύει στην ίδια του την προπαγάνδα, στις ιστορίες που ουσιαστικά μόνο του δημιουργεί. Οπότε πώς να λειτουργήσει το μυαλό του εφόσον ουσιαστικά το κρατάει κλειστό; Νομίζω ότι θα είχε μεγάλο ενδιαφέρον να ασχοληθεί κανείς με τη μελέτη του φαινομένου και τη λογική της γραφειοκρατίας [...]

Via 

Διγλωσσία και Εκπαιδευτικός Θεσμός

Του Κυριάκη Κωνσταντίνου

[Εργασία δημοσιευμένη στο 6^ο τεύχος του περιοδικού Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα http://cretaadulteduc.gr/blog/]

Περίληψη

Η παρούσα εργασία αναπτύσσεται στη βάση ότι οι ομιλητές της ίδιας εθνικής γλώσσας δεν μιλούν την ‘ίδια’ εθνική γλώσσα: χρησιμοποιούν ποικιλίες της ίδιας γλώσσας, διαφορετικές μορφές γλώσσας (Ferguson, 1959), οι οποίες εξαρτώνται από τη γεωγραφική περιοχή, την κοινωνική ομάδα, τις περιστάσεις επικοινωνίας κτό.  Πρόκειται για μια λειτουργική κοινωνική πολυγλωσσία (Φραγκουδάκη, 2001), η οποία επιτρέπει στον χρήστη να δημιουργεί διαφορετικό νόημα ανάλογα με τον ‘επικοινωνιακό στόχο’ (Σκούρτου, 2001: 191).  Σε αυτό το πλαίσιο, στόχος της εργασίας είναι να καταδείξει ότι η κατάκτηση της ‘πρότυπης’ (standard) ποικιλίας του εκπαιδευτικού θεσμού είναι εξωγενής και, επομένως, θα πρέπει η μάθησή της να γίνεται «προσθετικά», στη βάση της φυσικά, κατακτημένης γλωσσικής ποικιλίας.

Γλώσσα και σχολική επίδοση  

Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης αμφισβήτησε την πεποίθηση ότι «το γλωσσικό μειονέκτημα», δηλαδή η ‘φτωχή’ και ‘ελλιπής’ γλώσσα που μιλιέται από τις λαϊκές οικογένειες, ήταν η αιτία που τα παιδιά αυτών των οικογενειών αποτύχαιναν στα γλωσσικά μαθήματα.  Σύμφωνα με τον B. Bernstein, θεμέλιο της μαζικής σχολικής αποτυχίας των μαθητ(ρι)ών αποτελεί ο «τελείως διαφορετικός κώδικας επικοινωνίας που χρησιμοποιούν τα εργατικά στρώματα σε σχέση με τον επίσημο κώδικα του σχολείο που χρησιμοποιούν τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα» (Φραγκουδάκη, 2001: 118).  Η αιτία, επομένως, της αποτυχίας των παιδιών από τα εργατικά και λαϊκά στρώματα είναι ότι το σχολείο αγνοεί αυτή την ταξική διαφορά.  Το σχολείο ενστερνίζεται την κυρίαρχη κουλτούρα των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων, και συνακόλουθα τον γλωσσικό τους κώδικα, στη βάση του οποίου διαμορφώνεται το πλαίσιο της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης και συνεπώς της αποτυχίας των ατόμων που μιλούν διαφορετικό γλωσσικό κώδικα.  Ωστόσο, όπως παρατήρησε ο Halliday (1978), το πρόβλημα δεν έγκειται στη διαφορά των γλωσσικών κωδίκων, αλλά κυρίως στη μη αναγνώριση αυτής της διαφοράς.  Έτι περαιτέρω στην αρνητική αξιολόγηση της γλωσσικής ποικιλίας που μιλούν τα λαϊκά στρώματα ως ‘λανθασμένης’.  Αυτή η αυθαίρετη κοινωνική αξιολόγηση διαμορφώνει σημασίες που ‘εσωτερικεύονται’ από τα μέλη μιας κοινωνίας και διαμορφώνουν ‘κοινωνικές προκαταλήψεις’, οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα να εμποδίζονται τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων από την εκμάθηση της ‘πρότυπης’ γλώσσας (Φραγκουδάκη, 2001: 119). 

Οι έννοιες της ‘προσθετικής’ και ‘αφαιρετικής διγλωσσίας’  

Η παιδαγωγική ανέπτυξε ένα ζεύγος αντιθετικών εννοιών, της προσθετικής και της αφαιρετικής διγλωσσίας, με στόχο την αποτελεσματική εκπαίδευση των αλλοδαπών/ αλλόγλωσσων μαθητών.  Η «προσθετική διγλωσσία» αναπτύσσεται όταν η δεύτερη γλώσσα, συνήθως η ‘πρότυπη’ σχολική γλώσσα, δεν ακυρώνει την πρώτη γλώσσα του μαθητή, ενώ η «αφαιρετική διγλωσσία» παραπέμπει στην ανάπτυξη μιας γλώσσας σε βάρος μιας άλλης.  Οι δύο προσεγγίσεις εδράζονται σε διαφορετικές θεωρήσεις για την έννοια της (δι)γλωσσικής ικανότητας, ήτοι στο μοντέλο της «κοινής υποκείμενης ικανότητας» και σε αυτό της «χωριστής υποκείμενης ικανότητας» (Cummins, 2005).  Σύμφωνα με τον Cummins (στο Baker, 2000) η «προσθετική διγλωσσία» προσθέτει στη βάση της ήδη δομημένης γνώσης στη πρώτη γλώσσα νέα γνώση, η οποία δεν ακυρώνει την πρώτη, αλλά οικοδομείται στο κοινό υπόστρωμα που οι δύο γλώσσες μοιράζονται (Cummins, 2005), έτσι ώστε να επιτυγχάνεται πρόοδος σε όλο και ανώτερα οριακά/ κατωφλιακά επίπεδα (threshold hypothesis).  Αντίθετα, η «αφαιρετική διγλωσσία» επιβραδύνει ή ακυρώνει την υπέρβαση του οριακού επιπέδου, αφού αφαιρεί από τη βάση ανάπτυξης γλωσσική εμπειρία χωρίς να προσθέτει νέα στοιχεία σε αυτήν (Σκούρτου, 2001). 

Ανάλογα, λοιπόν, με την προσέγγιση διαμορφώνεται και το πλαίσιο σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής, το οποίο έχει συνέπειες σε γλωσσικό, γνωστικό, αλλά και κοινωνικό επίπεδο.  Παλαιότερα, π.χ., η επικράτηση της αντίληψης ότι η γλώσσα καταλαμβάνει ένα συγκεκριμένο χώρο στον ανθρώπινο εγκέφαλο προβληματοποιούσε a priori οποιαδήποτε γλωσσική κατάσταση διαφορετική από τη μονογλωσσία.  Ταυτόχρονα, η πιο πάνω αντίληψη εξυπηρετούσε το αφομοιωτικό εθνοκεντρικό πρότυπο της εθνικής ομογένειας και της γλωσσικής καθαρότητας που έθεταν τα έθνη-κράτη, στο πλαίσιο της πολιτικής της ενιαίας εθνικής ταυτότητας (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997).  Παράλληλα, η ‘μειονοτική’ γλώσσα, ή ποικιλία της γλώσσας, διαμόρφωνε στα άτομα μια ‘αρνητική κοινωνική ταυτότητα’ (Δραγώνα, 2001), από την οποία επιθυμούσαν να ‘απαλλαγούν’ συμμορφούμενα προς τους κανόνες της γλωσσικής ορθοέπειας που έθετε η κυρίαρχη γλωσσική νόρμα (Σκούρτου, 2001).  Η ανάπτυξη, όμως, από τον Cummins (2001) της «αρχής της ‘αλληλεξάρτησης’ των γλωσσών» κατέδειξε ότι η μάθηση της γλώσσας – στόχου δεν εξαρτάται από αναμενόμενους παράγοντες «αλλά και από ένα στοιχείο που με την πρώτη ματιά φαίνεται να αποτελεί σχήμα οξύμωρο: τον παράγοντα της όποιας πρώτης γλώσσας» (Σκούρτου, 2001: 222).  Η ‘αρχή’ αυτή,  σε συνάρτηση και με την έννοια της ‘κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας’, αξιοποιεί τη γνώση που έχει δομηθεί μέσω μιας γλώσσας για την κατάκτηση μιας άλλης.  Η υιοθέτηση των παραπάνω από την εκπαιδευτική πολιτική είχε ως αποτέλεσμα σημαντικά υψηλά επίπεδα σχολικής επιτυχίας (Σκούρτου, 2001).

Η σημασία της ‘προσθετικής διγλωσσίας’ στη διδασκαλία της ‘σχολικής’ γλώσσας 

Η θετική ή αρνητική σχολική σταδιοδρομία όλων των μαθητών οφείλεται εν πολλοίς στην ικανότητά τους να ανταποκρίνονται στον χειρισμό της γλώσσας που επιβάλλεται από τον σχολικό θεσμό.  Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίζει την ελληνική γλώσσα ως ενιαία και ομοιογενής, συσκοτίζοντας τον ετερογενή χαρακτήρα της κοινωνικής πραγματικότητας.  Αυτό, συνοπτικά, σημαίνει ότι η ‘πρότυπη’ σχολική γλώσσα είναι μια κατασκευή «που απαιτεί όχι μόνο συγκεκριμένες δεξιότητες αλλά και μια συνολική/ σφαιρική ικανότητα στη χρήση της, τη [γνωστική] σχολική γλωσσική ικανότητα» (Σκούρτου, 2001: 230).  Οι μαθητές, όμως, ανάλογα με την ταξική τους προέλευση είναι «άνισα εξοικειωμένοι» με τη σχολική γλώσσα (Φραγκουδάκη, 2001: 118) και τις χρήσεις της.  Τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων εισάγονται στο σχολείο σε περιβάλλον γλωσσικά ‘αλλόγλωσσο’ και, επομένως, αναπτύσσουν στρατηγικές ώστε να προσπελάσουν το γλωσσικό και γνωστικό υλικό μεταφέροντας στοιχεία από τη πρώτη τους (ισχυρή) γλώσσα στη δεύτερη (αδύναμη).[1]  Αυτή η μεταφορά στοιχείων μπορεί να γίνεται αρνητικά αντιληπτή από τον εκπαιδευτικό και να θεωρείται ότι ο μαθητής κάνει γλωσσικά ‘λάθη’.  Ο εκπαιδευτικός και το σχολείο μεταφράζουν αυτόματα τη γλωσσική διαφορά σε φυσική ανισότητα.  Με άλλα λόγια το σχολείο, αγνοώντας τις γλωσσικές ποικιλίες που οι μαθητές έχουν ως μητρικές, καταδικάζει αυτούς τους μαθητές πρώτα απ’ όλα σε καθυστέρηση και (πιθανή) αποτυχία (Freinet, 1969).

Αντίθετα, στη βάση της «αρχής της ‘αλληλεξάρτησης’ των γλωσσών», η ανάπτυξη της «γνωστικής ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας» (Cummins, 2000) είναι «ευθέως ανάλογη με την ανάπτυξη της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας» (Σκούρτου, 2001: 233).  Επομένως, ο εκπαιδευτικός θεσμός υιοθετώντας την έννοια της ‘προσθετικής διγλωσσίας’ ακόμα και για εκείνους τους μαθητές, οι οποίοι είναι φυσικοί ομιλητές μιας ποικιλίας της κυρίαρχης γλώσσας, διευρύνει και ενισχύει τη βάση πάνω στην οποία μπορούν να δομηθούν σύνθετες έννοιες.  Έτσι, όσο περισσότερο ο μαθητής γνωρίζει τη γλώσσα του, αντίστοιχα κατακτά και τη ‘σχολική’ γλώσσα, ενώ, ταυτόχρονα αποδέχεται/ επιβεβαιώνει την ‘ταυτότητά’ του, αίροντας στερεότυπα και προκαταλήψεις.   

Συμπεράσματα   

Η μη αναγνώριση από το σχολείο, στο πλαίσιο ενός αφομοιωτικού εθνοκεντρισμού, της κοινωνικής πολυγλωσσίας «εμποδίζει τους μαθητές να αποκτήσουν κριτική εγρήγορση στη γλώσσα και καταδικάζει τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων σε εκ των προτέρων δεδομένη αποτυχία» (Φραγκουδάκη, 2001: 138).  Αντίθετα, το σχολείο, ως γλωσσική κοινότητα μάθησης (Hymes, 1972), θα πρέπει να προετοιμάζει τους χρήστες της γλώσσας ώστε να γνωρίζουν να χρησιμοποιούν την ιδιαίτερη εκείνη μορφή της γλώσσας που είναι κατάλληλη για δοσμένη ‘περίσταση επικοινωνίας’ (Φραγκουδάκη, 2001), σε δοσμένο χώρο χρήσης (domain) (Fishman, 1964^. 1971), δηλαδή να εφοδιάζει τους μαθητές του με γλωσσική ευελιξία για να εντοπίζουν «ποιος μιλάει, σε ποιον, σε ποιο χώρο, για ποιο θέμα, χρησιμοποιώντας ποια γλώσσα (Fishman, 1972).  Έτσι, οι μαθητές θα κατανοήσουν ότι η ποικιλία της γλώσσας που χρησιμοποιούν είναι δόκιμη στο δικό της πλαίσιο χρήσης, αλλά σε διαφορετικά πλαίσια χρήσης είναι πιο αποτελεσματικές άλλες μορφές της γλώσσας (Cummins, 2005: 177).  Ταυτόχρονα, στη βάση των πολλαπλών γλωσσικών και πολιτισμικών διαφοροποιήσεων, και της ‘ετερογένειας’ της ομάδας, θα εμπεδώσουν τα δικά τους συναισθήματα αυτοεκτίμησης και αποδοχής του ‘άλλου’. 

Βιβλιογραφία

Ελληνική

Δραγώνα, Θ. (2001). Κοινωνικές ταυτότητες / ετερότητες. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, Διδασκαλία δεύτερης γλώσσας. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (Επιμ.) (1997). «Τι είναι η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση –Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg.

Ξενόγλωσση

Baker, C. (2000). The Care and Education of Young Bilinguals. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Ferguson, Ch., A. (1959). Diglossia. Word, 15, 325 – 340.

Fishman, J. A. (1964). Language maintenance and language shift as a field of inquiry. Linguistics, 9, 32 – 70.

Fishman, J. A. (1971). Advances in the Sociology of Language. V. 1. The Hague: Mouton.

Fishman, J. A. (1972). The Sociology of Language. Mass: Newbury House, Rowley.

Freinet, C. (1969). La méthode naturelle, I : l’ apprentissage de la lecture. Genève: Delachaux et Niestle.  

Halliday, M., A., K. (1978). Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning. London: E. Arnold.   

Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. In. J. B. Pride & J. Holmes (Eds.) Sociolinguistics. London: Penguin.

 

---

[1] Ονομάζουμε πρώτη τη γλώσσα που κατακτά αρχικά κάποιο άτομο, εκείνη στην οποία εκτελεί σημαντικές επικοινωνιακές λειτουργίες σε πραγματικούς χώρους χρήσης (Σκούρτου, 2001) και δεύτερη τη γλώσσα που πρώτα μαθαίνει και έπειτα κατακτά.