Διγλωσσία και Εκπαιδευτικός Θεσμός

Του Κυριάκη Κωνσταντίνου

[Εργασία δημοσιευμένη στο 6^ο τεύχος του περιοδικού Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα http://cretaadulteduc.gr/blog/]

Περίληψη

Η παρούσα εργασία αναπτύσσεται στη βάση ότι οι ομιλητές της ίδιας εθνικής γλώσσας δεν μιλούν την ‘ίδια’ εθνική γλώσσα: χρησιμοποιούν ποικιλίες της ίδιας γλώσσας, διαφορετικές μορφές γλώσσας (Ferguson, 1959), οι οποίες εξαρτώνται από τη γεωγραφική περιοχή, την κοινωνική ομάδα, τις περιστάσεις επικοινωνίας κτό.  Πρόκειται για μια λειτουργική κοινωνική πολυγλωσσία (Φραγκουδάκη, 2001), η οποία επιτρέπει στον χρήστη να δημιουργεί διαφορετικό νόημα ανάλογα με τον ‘επικοινωνιακό στόχο’ (Σκούρτου, 2001: 191).  Σε αυτό το πλαίσιο, στόχος της εργασίας είναι να καταδείξει ότι η κατάκτηση της ‘πρότυπης’ (standard) ποικιλίας του εκπαιδευτικού θεσμού είναι εξωγενής και, επομένως, θα πρέπει η μάθησή της να γίνεται «προσθετικά», στη βάση της φυσικά, κατακτημένης γλωσσικής ποικιλίας.

Γλώσσα και σχολική επίδοση  

Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης αμφισβήτησε την πεποίθηση ότι «το γλωσσικό μειονέκτημα», δηλαδή η ‘φτωχή’ και ‘ελλιπής’ γλώσσα που μιλιέται από τις λαϊκές οικογένειες, ήταν η αιτία που τα παιδιά αυτών των οικογενειών αποτύχαιναν στα γλωσσικά μαθήματα.  Σύμφωνα με τον B. Bernstein, θεμέλιο της μαζικής σχολικής αποτυχίας των μαθητ(ρι)ών αποτελεί ο «τελείως διαφορετικός κώδικας επικοινωνίας που χρησιμοποιούν τα εργατικά στρώματα σε σχέση με τον επίσημο κώδικα του σχολείο που χρησιμοποιούν τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα» (Φραγκουδάκη, 2001: 118).  Η αιτία, επομένως, της αποτυχίας των παιδιών από τα εργατικά και λαϊκά στρώματα είναι ότι το σχολείο αγνοεί αυτή την ταξική διαφορά.  Το σχολείο ενστερνίζεται την κυρίαρχη κουλτούρα των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων, και συνακόλουθα τον γλωσσικό τους κώδικα, στη βάση του οποίου διαμορφώνεται το πλαίσιο της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης και συνεπώς της αποτυχίας των ατόμων που μιλούν διαφορετικό γλωσσικό κώδικα.  Ωστόσο, όπως παρατήρησε ο Halliday (1978), το πρόβλημα δεν έγκειται στη διαφορά των γλωσσικών κωδίκων, αλλά κυρίως στη μη αναγνώριση αυτής της διαφοράς.  Έτι περαιτέρω στην αρνητική αξιολόγηση της γλωσσικής ποικιλίας που μιλούν τα λαϊκά στρώματα ως ‘λανθασμένης’.  Αυτή η αυθαίρετη κοινωνική αξιολόγηση διαμορφώνει σημασίες που ‘εσωτερικεύονται’ από τα μέλη μιας κοινωνίας και διαμορφώνουν ‘κοινωνικές προκαταλήψεις’, οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα να εμποδίζονται τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων από την εκμάθηση της ‘πρότυπης’ γλώσσας (Φραγκουδάκη, 2001: 119). 

Οι έννοιες της ‘προσθετικής’ και ‘αφαιρετικής διγλωσσίας’  

Η παιδαγωγική ανέπτυξε ένα ζεύγος αντιθετικών εννοιών, της προσθετικής και της αφαιρετικής διγλωσσίας, με στόχο την αποτελεσματική εκπαίδευση των αλλοδαπών/ αλλόγλωσσων μαθητών.  Η «προσθετική διγλωσσία» αναπτύσσεται όταν η δεύτερη γλώσσα, συνήθως η ‘πρότυπη’ σχολική γλώσσα, δεν ακυρώνει την πρώτη γλώσσα του μαθητή, ενώ η «αφαιρετική διγλωσσία» παραπέμπει στην ανάπτυξη μιας γλώσσας σε βάρος μιας άλλης.  Οι δύο προσεγγίσεις εδράζονται σε διαφορετικές θεωρήσεις για την έννοια της (δι)γλωσσικής ικανότητας, ήτοι στο μοντέλο της «κοινής υποκείμενης ικανότητας» και σε αυτό της «χωριστής υποκείμενης ικανότητας» (Cummins, 2005).  Σύμφωνα με τον Cummins (στο Baker, 2000) η «προσθετική διγλωσσία» προσθέτει στη βάση της ήδη δομημένης γνώσης στη πρώτη γλώσσα νέα γνώση, η οποία δεν ακυρώνει την πρώτη, αλλά οικοδομείται στο κοινό υπόστρωμα που οι δύο γλώσσες μοιράζονται (Cummins, 2005), έτσι ώστε να επιτυγχάνεται πρόοδος σε όλο και ανώτερα οριακά/ κατωφλιακά επίπεδα (threshold hypothesis).  Αντίθετα, η «αφαιρετική διγλωσσία» επιβραδύνει ή ακυρώνει την υπέρβαση του οριακού επιπέδου, αφού αφαιρεί από τη βάση ανάπτυξης γλωσσική εμπειρία χωρίς να προσθέτει νέα στοιχεία σε αυτήν (Σκούρτου, 2001). 

Ανάλογα, λοιπόν, με την προσέγγιση διαμορφώνεται και το πλαίσιο σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής, το οποίο έχει συνέπειες σε γλωσσικό, γνωστικό, αλλά και κοινωνικό επίπεδο.  Παλαιότερα, π.χ., η επικράτηση της αντίληψης ότι η γλώσσα καταλαμβάνει ένα συγκεκριμένο χώρο στον ανθρώπινο εγκέφαλο προβληματοποιούσε a priori οποιαδήποτε γλωσσική κατάσταση διαφορετική από τη μονογλωσσία.  Ταυτόχρονα, η πιο πάνω αντίληψη εξυπηρετούσε το αφομοιωτικό εθνοκεντρικό πρότυπο της εθνικής ομογένειας και της γλωσσικής καθαρότητας που έθεταν τα έθνη-κράτη, στο πλαίσιο της πολιτικής της ενιαίας εθνικής ταυτότητας (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997).  Παράλληλα, η ‘μειονοτική’ γλώσσα, ή ποικιλία της γλώσσας, διαμόρφωνε στα άτομα μια ‘αρνητική κοινωνική ταυτότητα’ (Δραγώνα, 2001), από την οποία επιθυμούσαν να ‘απαλλαγούν’ συμμορφούμενα προς τους κανόνες της γλωσσικής ορθοέπειας που έθετε η κυρίαρχη γλωσσική νόρμα (Σκούρτου, 2001).  Η ανάπτυξη, όμως, από τον Cummins (2001) της «αρχής της ‘αλληλεξάρτησης’ των γλωσσών» κατέδειξε ότι η μάθηση της γλώσσας – στόχου δεν εξαρτάται από αναμενόμενους παράγοντες «αλλά και από ένα στοιχείο που με την πρώτη ματιά φαίνεται να αποτελεί σχήμα οξύμωρο: τον παράγοντα της όποιας πρώτης γλώσσας» (Σκούρτου, 2001: 222).  Η ‘αρχή’ αυτή,  σε συνάρτηση και με την έννοια της ‘κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας’, αξιοποιεί τη γνώση που έχει δομηθεί μέσω μιας γλώσσας για την κατάκτηση μιας άλλης.  Η υιοθέτηση των παραπάνω από την εκπαιδευτική πολιτική είχε ως αποτέλεσμα σημαντικά υψηλά επίπεδα σχολικής επιτυχίας (Σκούρτου, 2001).

Η σημασία της ‘προσθετικής διγλωσσίας’ στη διδασκαλία της ‘σχολικής’ γλώσσας 

Η θετική ή αρνητική σχολική σταδιοδρομία όλων των μαθητών οφείλεται εν πολλοίς στην ικανότητά τους να ανταποκρίνονται στον χειρισμό της γλώσσας που επιβάλλεται από τον σχολικό θεσμό.  Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίζει την ελληνική γλώσσα ως ενιαία και ομοιογενής, συσκοτίζοντας τον ετερογενή χαρακτήρα της κοινωνικής πραγματικότητας.  Αυτό, συνοπτικά, σημαίνει ότι η ‘πρότυπη’ σχολική γλώσσα είναι μια κατασκευή «που απαιτεί όχι μόνο συγκεκριμένες δεξιότητες αλλά και μια συνολική/ σφαιρική ικανότητα στη χρήση της, τη [γνωστική] σχολική γλωσσική ικανότητα» (Σκούρτου, 2001: 230).  Οι μαθητές, όμως, ανάλογα με την ταξική τους προέλευση είναι «άνισα εξοικειωμένοι» με τη σχολική γλώσσα (Φραγκουδάκη, 2001: 118) και τις χρήσεις της.  Τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων εισάγονται στο σχολείο σε περιβάλλον γλωσσικά ‘αλλόγλωσσο’ και, επομένως, αναπτύσσουν στρατηγικές ώστε να προσπελάσουν το γλωσσικό και γνωστικό υλικό μεταφέροντας στοιχεία από τη πρώτη τους (ισχυρή) γλώσσα στη δεύτερη (αδύναμη).[1]  Αυτή η μεταφορά στοιχείων μπορεί να γίνεται αρνητικά αντιληπτή από τον εκπαιδευτικό και να θεωρείται ότι ο μαθητής κάνει γλωσσικά ‘λάθη’.  Ο εκπαιδευτικός και το σχολείο μεταφράζουν αυτόματα τη γλωσσική διαφορά σε φυσική ανισότητα.  Με άλλα λόγια το σχολείο, αγνοώντας τις γλωσσικές ποικιλίες που οι μαθητές έχουν ως μητρικές, καταδικάζει αυτούς τους μαθητές πρώτα απ’ όλα σε καθυστέρηση και (πιθανή) αποτυχία (Freinet, 1969).

Αντίθετα, στη βάση της «αρχής της ‘αλληλεξάρτησης’ των γλωσσών», η ανάπτυξη της «γνωστικής ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας» (Cummins, 2000) είναι «ευθέως ανάλογη με την ανάπτυξη της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας» (Σκούρτου, 2001: 233).  Επομένως, ο εκπαιδευτικός θεσμός υιοθετώντας την έννοια της ‘προσθετικής διγλωσσίας’ ακόμα και για εκείνους τους μαθητές, οι οποίοι είναι φυσικοί ομιλητές μιας ποικιλίας της κυρίαρχης γλώσσας, διευρύνει και ενισχύει τη βάση πάνω στην οποία μπορούν να δομηθούν σύνθετες έννοιες.  Έτσι, όσο περισσότερο ο μαθητής γνωρίζει τη γλώσσα του, αντίστοιχα κατακτά και τη ‘σχολική’ γλώσσα, ενώ, ταυτόχρονα αποδέχεται/ επιβεβαιώνει την ‘ταυτότητά’ του, αίροντας στερεότυπα και προκαταλήψεις.   

Συμπεράσματα   

Η μη αναγνώριση από το σχολείο, στο πλαίσιο ενός αφομοιωτικού εθνοκεντρισμού, της κοινωνικής πολυγλωσσίας «εμποδίζει τους μαθητές να αποκτήσουν κριτική εγρήγορση στη γλώσσα και καταδικάζει τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων σε εκ των προτέρων δεδομένη αποτυχία» (Φραγκουδάκη, 2001: 138).  Αντίθετα, το σχολείο, ως γλωσσική κοινότητα μάθησης (Hymes, 1972), θα πρέπει να προετοιμάζει τους χρήστες της γλώσσας ώστε να γνωρίζουν να χρησιμοποιούν την ιδιαίτερη εκείνη μορφή της γλώσσας που είναι κατάλληλη για δοσμένη ‘περίσταση επικοινωνίας’ (Φραγκουδάκη, 2001), σε δοσμένο χώρο χρήσης (domain) (Fishman, 1964^. 1971), δηλαδή να εφοδιάζει τους μαθητές του με γλωσσική ευελιξία για να εντοπίζουν «ποιος μιλάει, σε ποιον, σε ποιο χώρο, για ποιο θέμα, χρησιμοποιώντας ποια γλώσσα (Fishman, 1972).  Έτσι, οι μαθητές θα κατανοήσουν ότι η ποικιλία της γλώσσας που χρησιμοποιούν είναι δόκιμη στο δικό της πλαίσιο χρήσης, αλλά σε διαφορετικά πλαίσια χρήσης είναι πιο αποτελεσματικές άλλες μορφές της γλώσσας (Cummins, 2005: 177).  Ταυτόχρονα, στη βάση των πολλαπλών γλωσσικών και πολιτισμικών διαφοροποιήσεων, και της ‘ετερογένειας’ της ομάδας, θα εμπεδώσουν τα δικά τους συναισθήματα αυτοεκτίμησης και αποδοχής του ‘άλλου’. 

Βιβλιογραφία

Ελληνική

Δραγώνα, Θ. (2001). Κοινωνικές ταυτότητες / ετερότητες. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, Διδασκαλία δεύτερης γλώσσας. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (Επιμ.) (1997). «Τι είναι η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση –Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg.

Ξενόγλωσση

Baker, C. (2000). The Care and Education of Young Bilinguals. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Ferguson, Ch., A. (1959). Diglossia. Word, 15, 325 – 340.

Fishman, J. A. (1964). Language maintenance and language shift as a field of inquiry. Linguistics, 9, 32 – 70.

Fishman, J. A. (1971). Advances in the Sociology of Language. V. 1. The Hague: Mouton.

Fishman, J. A. (1972). The Sociology of Language. Mass: Newbury House, Rowley.

Freinet, C. (1969). La méthode naturelle, I : l’ apprentissage de la lecture. Genève: Delachaux et Niestle.  

Halliday, M., A., K. (1978). Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning. London: E. Arnold.   

Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. In. J. B. Pride & J. Holmes (Eds.) Sociolinguistics. London: Penguin.

 

---

[1] Ονομάζουμε πρώτη τη γλώσσα που κατακτά αρχικά κάποιο άτομο, εκείνη στην οποία εκτελεί σημαντικές επικοινωνιακές λειτουργίες σε πραγματικούς χώρους χρήσης (Σκούρτου, 2001) και δεύτερη τη γλώσσα που πρώτα μαθαίνει και έπειτα κατακτά.