Θεωρίες Γνωστικής Ανάπτυξης: η κονστρουκτιβιστική ερμηνεία του Piaget και οι θεωρίες του πολιτισμικού πλαισίου [επαναδημοσίευση]

 

Εισαγωγή

            Οι θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης θέτουν ως στόχο τους την ερμηνεία του τρόπου με τον οποίο στοιχεία του περιβάλλοντος μετατρέπονται σε νοητικές δομές στην πορεία ανάπτυξης ενός παιδιού.  Η παρούσα εργασία διερευνά τη διαφορετικότητα, αλλά και τη συμπληρωματικότητα, δύο βασικών θεωριών για τη γνωστική ανάπτυξη στη βρεφική και νηπιακή ηλικία: τη θεωρία του J. Piaget και τη θεωρία του πολιτισμικού πλαισίου.  

1. Η κονστρουκτιβιστική ερμηνεία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη στη βρεφική και νηπιακή ηλικία

1.1 Βασικές έννοιες – Στάδια γνωστικής ανάπτυξης  

Σύμφωνα με τον Piaget βασική πηγή γνώσης αποτελεί η ίδια η πράξη που ασκεί το παιδί στο περιβάλλον του, δηλαδή η ενεργητική δημιουργία της γνώσης από το ίδιο το παιδί μέσω εποικοδομητικών διεργασιών, με τις οποίες είναι από τη φύση του προικισμένο.  Τα παιδιά «κατά την ενέργεια επί του κόσμου» (Cole & Cole, 2002: 283) οικοδομούν σχήματα, οργανωμένα μοντέλα ατομικής γνώσης, που αναπαριστούν αντικείμενα και τις μεταξύ τους σχέσεις.  Τα σχήματα δομούν τον τρόπο κατανόησης και ενέργειας του παιδιού, παρέχοντας στον οργανισμό ένα μοντέλο δράσης σε παρόμοιες συνθήκες (Piaget & Inhelder, 1969).  Επομένως, το σχήμα αποτελεί το βασικό συστατικό της γνώσης. 

Τα σχήματα των αντανακλαστικών με τα οποία γεννιούνται τα βρέφη εμπλουτίζονται σταδιακά με την εμπειρία, ενισχύονται και μεταμορφώνονται σε νέα σχήματα μέσω της προσαρμογής, δηλαδή μιας διττής διεργασίας δύο βασικών λειτουργιών: της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης.  Έτσι, το άτομο συνεχώς αφομοιώνει νέες εμπειρίες με τον τρόπο που του επιτρέπει το επίπεδο ωρίμανσής του, συμμορφώνει τον τρόπο σκέψης του με αυτές τις εμπειρίες και αναδιοργανώνει τις νοητικές του δομές σε όλο και πολυπλοκότερα νοητικά σχήματα που του επιτρέπουν, προσωρινά, να επανακτήσει τη γνωστική του ισορροπία (Piaget & Inhelder, 1969).  Η ανάπτυξη, δηλαδή, είναι το αποτέλεσμα μιας επαναλαμβανόμενης αποσταθεροποίησης των υπαρχόντων σχημάτων, ακολουθούμενη από την παραγωγή νέων νοητικών σχημάτων, που διαμορφώνουν ένα ανώτερο στάδιο γνωστικής ανάπτυξης (Μαριδάκη – Κασσωτάκη, 2004).

Η ανάπτυξη, πάντα σύμφωνα με τον Piaget, «προχωρεί με μια ακολουθία ποιοτικών μεταμορφώσεων» (Cole & Cole, 2002: 283), η οποία περνά από αυστηρά καθορισμένα στάδια σταθερότητας, με παγκόσμια και καθολική ισχύ, στη διάρκεια των οποίων η συμμόρφωση και η αφομοίωση ισορροπούν και, επομένως, η φύση της γνωστικής διεργασίας δεν αλλάζει (Cole & Cole, 2002: 324) και τα οποία συμπίπτουν με συγκεκριμένες χρονικές περιόδους της ζωής του ατόμου.  Έτσι, λοιπόν, διέκρινε από τη γέννηση έως την ενηλικίωση τέσσερα κύρια στάδια ανάπτυξης, τα οποία αντιστοιχούν:

1. στη βρεφική ηλικία (της αισθητηριοκινητικής νόησης, από τη γέννηση και έως 24 μηνών),
2. στη νηπιακή ηλικία (της προ-ενεργητικής νόησης, από 2 έως 6 ετών),
3. στην παιδική ηλικία (της ενεργητικής νόησης, από 6 έως 12 ετών) και
4. στην εφηβεία (της τυπικής νόησης, από 12 έως 19 ετών).

Σε κάθε στάδιο η σκέψη του παιδιού χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά.[1]  

1.2 Το στάδιο της αισθητηριοκινητικής νόησης   

Στη διάρκεια αυτού του σταδίου η διεργασία της προσαρμογής αποτελείται κυρίως από τον συντονισμό (αισθητηριακής) αντίληψης και (κινητικής) συμπεριφοράς, με σκοπό την επίτευξη κάποιου στόχου.  Ο Piaget διακρίνει έξι υποστάδια, που η γνώση του καθενός οικοδομείται πάνω σε προγενέστερη γνώση (Cole & Cole, 2002: 285).  Έτσι, καθώς διέρχονται τα υποστάδια αυτής της περιόδου, τα βρέφη, αρχικά, ελέγχοντας και συντονίζοντας τα αντανακλαστικά τους (υποστάδιο 1), είναι ικανά να επαναλάβουν μια πράξη για χάρη της πράξης αυτής, αλλά δεν φαίνεται να συνειδητοποιούν τη σχέση ανάμεσα στην πράξη και στον κόσμο έξω από το δικό τους σώμα (πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις, υποστάδιο 2).  Στη συνέχεια, τα βρέφη φαίνεται να αρχίζουν να συνειδητοποιούν ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των πράξεων τους και του περιβάλλοντος (δευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις, υποστάδιο 3) και αναπτύσσουν την ικανότητα να συνδυάζουν απλές πράξεις για να επιτύχουν έναν απλό στόχο (υποστάδιο 4).  Τα βρέφη, εκτός από την ικανότητα να κάνουν τα ενδιαφέροντα συμβάντα να διαρκούν, «μπορούν να μεταβάλουν σκοπίμως την ακολουθία των πράξεών τους» (Cole & Cole, 2002: 373), ώστε να κάνουν δοκιμαστικούς πειραματισμούς για τη λύση προβλημάτων (τριτογενείς κυκλικές αντιδράσεις, υποστάδιο 5).  Τέλος, ορόσημο του τελικού σταδίου (υποστάδιο 6) είναι η αρχή της συμβολικής αναπαράστασης, ήτοι η ικανότητα νοητικών αναπαραστάσεων.  Ενδείξεις της εμφάνισης της συμβολικής αναπαραστατικής σκέψης στα βρέφη, ανάμεσα στα άλλα, αποτελούν (Cole & Cole, 2002: 374):

• η ικανότητα να φαντάζονται αντικείμενα που δεν είναι παρόντα (εδραίωση της μονιμότητας του αντικειμένου),
• η ικανότητα να μιμούνται συμβάντα πολύ μετά την εμφάνισή τους,
• η ανάπτυξη της ικανότητας κατηγοριοποίησης,
• η εμφάνιση της συστηματικής επίλυσης προβλημάτων και
• η χρήση της γλώσσας.

Συνοπτικά, στο αισθητηριοκινητικό στάδιο τα βρέφη, αν και είναι ολοκληρωτικά ‘επικεντρωμένα’ στις δικές τους αποκλειστικά ενέργειες,  αρχίζουν να αναγνωρίζουν έναν κόσμο έξω από τον εαυτό τους και να συναλλάσσονται σκόπιμα με αυτόν, να διαμορφώνουν τα πρώτα σχήματα (π.χ. του σώματος), να αναπτύσσουν μια συμβολική σκέψη και να εδραιώνουν, σταδιακά, την έννοια της μονιμότητας του αντικειμένου.   

1.3. Το στάδιο της προ-λογικής νόησης

            Το στάδιο αυτό συχνά ονομάζεται και ‘ενορατικό’, επειδή χαρακτηρίζεται από την ενόραση και όχι τη λογική σκέψη, και διακρίνεται σε δύο υποπεριόδους: την προεννοιολογική (2 – 4 ετών) και τη διαισθητική (4 – 7 ετών).  Στην πρώτη, η συμβολική αναπαράσταση εξελίσσεται στις διάφορες μορφές της: γλώσσα, συμβολικό παιχνίδι, ιχνογράφημα, αναπαράσταση και μίμηση (Κρασανάκης, 1987), ενώ στη δεύτερη η αναπαράσταση οργανώνεται και το νήπιο μπορεί πια να δομήσει προ-έννοιες, δηλαδή να συνδυάσει ορισμένα αντιληπτικά στοιχεία και να σχηματίσει έναν στοιχειώδη συλλογισμό (Πανοπούλου-Μαράτου, 1998: 92). 

            Σύμφωνα με τον Piaget, στη διάρκεια της νηπιακής περιόδου η γνωστική ανάπτυξη εμφανίζει ορισμένους περιορισμούς, επειδή η σκέψη του νηπίου είναι ‘μονόπλευρη’ (Cole & Cole, 2001: 121).  Το νήπιο δυσκολεύεται να διακρίνει ανάμεσα σε μια γενική τάξη αντικειμένων και στις υποδιαιρέσεις της, αφού επικεντρώνεται σε ένα μόνο επίπεδο κατηγοριοποίησης κάθε φορά, αδυνατώντας να κατανοήσει την αλληλοσχέτιση πολλών παραγόντων ή να λάβει υπόψη του τις πολλαπλές διαστάσεις της πραγματικότητας (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2004).  Από αυτή την αδυναμία της νηπιακής σκέψης πηγάζουν οι ‘περιορισμοί’ της.       Σημαντικότεροι αυτών είναι: ο εγωκεντρισμός, η σύγχυση φαινομενικού – πραγματικού και ο μεταγωγικός συλλογισμός. 

            Ο εγωκεντρισμός είναι η τάση του νηπίου να θέτει στο επίκεντρο της σκέψης του τον ‘εαυτό’ του και υπό αυτή την προοπτική να αντιμετωπίζει τον κόσμο.  Οι γνωστικοί περιορισμοί που προκύπτουν από αυτή την τάση είναι η έλλειψη της προοπτικής στον χώρο (Piaget & Inhelder, 1956), η αδυναμία κατανόησης της σκέψης των άλλων (Piaget, 1979) και ο εγωκεντρικός λόγος, ο οποίος εκδηλώνεται ως επανάληψη λέξεων που άκουσε (ηχολαλιά), ως μονόλογος και ως συλλογικός μονόλογος (Γαλανάκη, 2003).  Η σύγχυση φαινομενικού – πραγματικού οφείλεται στη δυσκολία των νηπίων να διακρίνουν ανάμεσα στο είναι και στο φαίνεσθαι των πραγμάτων (De Vries, 1969), ενώ τεκμηριώνεται ότι είναι «ουσιαστικές, βαθιά εδραιωμένες [και] γνήσια διανοητικές» (Flavell, 1990: 14 – 15) οι δυσκολίες των νηπίων να διακρίνουν την εμφάνιση από την πραγματικότητα.  Ο μεταγωγικός (ή προ-αιτιώδης) συλλογισμός, δηλαδή η κατεύθυνση της σκέψης του νηπίου από το ειδικό στο ειδικό, δηλώνει σύγχυση ή και αδιαφορία για τη σχέση αιτίου – αποτελέσματος (Piaget, 1930).

            Συνοπτικά, στο προ-λογικό στάδιο τα νήπια είναι ‘επικεντρωμένα’ στον εαυτό τους, αφού δεν κατανοούν τη διαφορά μεταξύ ‘ολικού’ και ‘μερικού’, έτσι ώστε να λειτουργούν μόνο σε ένα επίπεδο κατηγοριοποίησης.  Αποτέλεσμα αυτής της αδυναμίας είναι ο εγωκεντρισμός, η σύγχυση φαινομένου – πραγματικότητας και ο μεταγωγικός συλλογισμός.  Ωστόσο, η σκέψη των νηπίων δεν είναι τόσο περιορισμένη όσο πίστευε ο Piaget, ο οποίος την υποτίμησε επειδή οι ερευνητικές του τεχνικές στηριζόταν σε μεγάλο βαθμό σε λεκτικά προβλήματα και σε λεκτικές εξηγήσεις των συλλογισμών, τα οποία αυτομάτως έθεταν τα μικρά παιδιά σε μειονεκτική σχέση (Cole & Cole, 2001: 139).  Έτσι, δόθηκε το έναυσμα ώστε άλλοι θεωρητικοί και νέες θεωρίες να προσπαθήσουν να βελτιώσουν τόσο τη θεωρία όσο και τη μεθοδολογία έρευνας του Piaget.[2]

 

2. Συμπληρωματικότητα και διαφορετικότητα των θεωριών του Piaget και της θεωρίας του πολιτισμικού πλαισίου για την ανάπτυξη των γνωστικών δομών στη βρεφική και νηπιακή ηλικία

2.1 Στοιχεία συμπληρωματικότητας

            Οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου διαφοροποιούνται από άλλους θεωρητικούς εξαιτίας της σημασίας που αποδίδουν σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό-ιστορικό πλαίσιο, το οποίο συνδυάζεται με βιολογικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες, επηρεάζοντας τη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου (Cole & Cole, 2002: 83).  Έτσι, οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου συμφωνούν με την άποψη του Piaget ότι η γνωστική ανάπτυξη είναι το αποτέλεσμα των νοητικών ενεργειών που ασκεί το παιδί στο περιβάλλον του, αλλά, αφενός, δεν βλέπουν το παιδί και το περιβάλλον ως διακριτές, αλλά ως αμοιβαία προσδιοριζόμενες και συνεπώς μη διαφοροποιήσιμες οντότητες (Μπαμπλέκου, 2001) και, αφετέρου, βλέπουν τη γνωστική ανάπτυξη ως μαθητεία (‘καθοδηγούμενη συμμετοχή’), στην οποία τονίζεται ο ενεργός και ενεργητικός ρόλος των άλλων ανθρώπων που απαρτίζουν την κοινότητα του παιδιού (Rogoff, 1990).

Ταυτόχρονα, οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου σημειώνουν τη σημασία που διαδραματίζουν η βιολογία και η εμπειρία στη δημιουργία των ανθρώπινων όντων, σημασία που την εμπλουτίζουν με τα πολιτισμικά ‘σχέδια ζωής’ (Cole & Cole, 2002: 290).  Έτσι, για τον Piaget οι γνωστικές δομές διέρχονται γενικευμένες μεταμορφώσεις, όσο τα παιδιά ωριμάζουν και κερδίζουν εμπειρίες, ενώ η θεωρία του πολιτισμικού πλαισίου επιλέγει ότι τα παιδιά θεωρούνται πως αναπτύσσουν ικανότητες που αφορούν σε συγκεκριμένα πλαίσια, οι οποίες συνδέονται με το περιεχόμενο και τη δομή των γεγονότων στα οποία συμμετέχουν (Cole & Cole, 2001: 165).  Σε αυτό το πλαίσιο η έννοια του πιαζετικού σχήματος αναπτύσσεται στην έννοια του ‘σεναρίου’ (Nelson, 1981, 1986), δηλαδή νοητική αναπαράσταση που χρησιμοποιούν τα παιδιά υποθέτοντας την ακολουθία των ενεργειών ενός γνωστού επεισοδίου.

Το σημείο στο οποίο οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου άσκησαν κριτική στη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget είναι το καθολικό/οικουμενικό πρότυπό της (Wertsch & Tulviste, 1992).  Ο Piaget πίστευε ότι τα διάφορα στάδια νοητικής ανάπτυξης, όπως τα είχε αναπτύξει, αντιπροσωπεύουν διαφορετικά ποιοτικά επίπεδα της γνωστικής λειτουργίας και συντελούνται σε μια αμετάβλητη αναπτυξιακή ακολουθία ποιοτικών μεταμορφώσεων (Cole & Cole, 2002: 283), δηλαδή τα παιδιά περνούν ανυπερθέτως από αυτά τα στάδια με την ίδια ακριβώς σειρά και χωρίς να παραλείψουν ούτε ένα στάδιο, επειδή κάθε στάδιο στηρίζεται στις επιτεύξεις όλων των προηγούμενων σταδίων.  Ωστόσο, και ο ίδιος ο Piaget πίστευε ότι υπάρχουν τεράστιες διαφορές στην ηλικία όπου κάθε παιδί περνά από το ένα στάδιο στο άλλο (διάφοροι πολιτισμικοί ή περιβαλλοντικοί παράγοντες μπορούν να επιταχύνουν ή επιβραδύνουν το ρυθμό νοητικής ανάπτυξης του παιδιού).  Παρόλα αυτά, η περιγραφή των σταδίων της γνωστικής ανάπτυξης αποτελεί μια γενικά αξιόπιστη επισκόπηση του τρόπου με τον οποίο σκέφτονται τα παιδιά σε διαφορετικές ηλικίες (Siegler, 1991).  Έτσι, ικανές πλευρές της γνωστικής ανάπτυξης παρουσιάζουν τάξη και συνοχή και συμβαίνουν κατά στάδια στο πλαίσιο συγκεκριμένων διανοητικών τομέων, ωστόσο, δεν υπάρχουν ικανές ενδείξεις ομοιομορφίας στην ανάπτυξη των διαφόρων τομέων ή ύπαρξης των ολιστικών σταδίων, όπως τα περιέγραψε ο Piaget (Shaffer, 2004: 258), ως αποτέλεσμα των συγκεκριμένων και μεταβλητών πολιτισμικών εμπειριών του κάθε παιδιού (Rogoff, 1990: 30).  

Ερμηνεύοντας τα παραπάνω, οι θεωρίες του πολιτισμικού πλαισίου, ουσιαστικά, συμπληρώνουν τη γνωστική θεωρία του Piaget στο ζήτημα της ερμηνείας της ανισότητας στις γνωστικές διεργασίες του παιδιού, θεωρώντας ότι ο πολιτισμός επηρεάζει την άνιση ανάπτυξη, τουλάχιστον, κατά 5 τρόπους (Cole & Cole, 2001: 163 - 164):

1. Διευθετώντας την πραγματοποίηση ή μη πραγματοποίηση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων
2. Προσδιορίζοντας τη συχνότητα βασικών δραστηριοτήτων
3. Συσχετίζοντας τις διάφορες δραστηριότητες
4. Ρυθμίζοντας τη δυσκολία του ρόλου του παιδιού
5. Δίνοντας έμφαση σε δραστηριότητες που προάγουν τις εδραιωμένες πολιτισμικές αξίες.

2.2 Στοιχεία διαφορετικότητας

Ορισμένα στοιχεία διαφορετικότητας των δύο θεωρητικών προσεγγίσεων αφορούν στον τρόπο που θεωρούν πως δομείται η γνώση, στον ρόλο που αποδίδουν στην κοινωνική αλληλεπίδραση και στη σημασία της γλώσσας στη γνωστική ανάπτυξη.  Για τον Piaget, η γνώση δομείται στο εσωτερικό του νου του παιδιού, στη βάση μιας προηγούμενης δόμησης, και δεν είναι δυνατή μια άμεση μεταβίβαση της, αφού τα παιδιά διαμορφώνουν μια προσωπική εκδοχή για την υπάρχουσα κοινωνική γνώση διαμέσου της προσωπικής τους δόμησης αυτής της γνώσης.  Έτσι, το επίπεδο βιολογικής ανάπτυξης θέτει τα όρια τόσο στο τι μπορεί να αφομοιωθεί όσο και να κατανοηθεί μέσω μιας μαθησιακής διεργασίας.  Αντίθετα, οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου πρεσβεύουν ότι η γνωστική ανάπτυξη είναι κοινωνικά και πολιτισμικά διαμεσολαβημένη και, επομένως, όλη η ατομική δόμηση ρυθμίζεται από το πολιτισμικό πλαίσιο, ώστε η μάθηση να καθοδηγεί τη γνωστική ανάπτυξη (Ουάντσγουερθ, 2001: 33). 

Η γνωστική ανάπτυξη για τον Piaget  είναι το αποτέλεσμα της ανεξάρτητης εξερεύνησης και αυτές οι ατομικές διεργασίες εξερεύνησης (εγωκεντρικές) αναπτύσσονται, σταδιακά, σε κοινωνικές.  Αντίθετα, οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου δίνουν έμφαση στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, π.χ. καθοδηγούμενη μάθηση μέσα στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (Vygotsky, 1999) ή κοινωνική συν-δημιουργία (Valsiner, 1988).  Έτσι, οι κοινωνικές διεργασίες αναπτύσσονται σε ατομικές, ψυχολογικές, διεργασίες, π.χ. ο κοινωνικός λόγος γίνεται ιδιωτικός και, τέλος, εσωτερικός. 

Η μεγαλύτερη διαφορά των δυο προσεγγίσεων βρίσκεται στο ρόλο που παίζει η γλώσσα στη νοητική ανάπτυξη.  Ειδικότερα, για τον Piaget, η γλώσσα αντανακλά νοητική ανάπτυξη αλλά δεν την παράγει, επομένως η γλώσσα δείχνει τι ξέρει ήδη το παιδί και συμβάλλει ελάχιστα στην απόκτηση νέας γνώσης.  Αντίθετα, για τον Vygotsky που θεωρεί ότι η κατάκτηση της γλώσσας καταλήγει σε μια ποιοτική βελτίωση της σκέψης.  Ο Vygotsky συμφωνούσε πως αρχικά ο τρόπος σκέψης του παιδιού είναι προγλωσσικός και ότι οι πρώτες απόπειρες χρήσης της γλώσσας δείχνουν αυτό που ήδη γνωρίζει, αλλά ότι τελικά γλώσσα και σκέψη συγχωνεύονται.  Επομένως, ο μη κοινωνικός λόγος δεν είναι εγωκεντρικός, αλλά επικοινωνιακός (Vygotsky, 2008).  

Τέλος, έχει ασκηθεί κριτική και στο μεθοδολογικό πλαίσιο των ερευνών του Piaget, ως μη οικείο και συμβατό με τα παιδιά (Donaldson, 1978), αφού στη βάση του είναι γλωσσικό και φαίνεται να επηρεάζει τις απαντήσεις των παιδιών, τα οποία ενθαρρύνονται να απαντούν διαφορετικά σε ένα πλαίσιο λιγότερο τυπικό και αφηρημένο (Borke, 1975).

Συμπεράσματα

            Η ‘μνημειώδης επίδραση’ του Piaget στην αναπτυξιακή ψυχολογία (Beilin, 1997) διαφαίνεται από το γεγονός ότι όλες οι θεωρητικές προσεγγίσεις της (γνωστικής) ανάπτυξης ‘συνομιλούν’ με το έργο του.  Υπό αυτό το πρίσμα, ο διάλογος με τους θεωρητικούς του πολιτισμικού πλαισίου είναι εποικοδομητικός, αφού οι διάφορες θεωρίες για την ανάπτυξη είναι καλύτερο να αντιμετωπίζονται συμπληρωματικά και όχι ανταγωνιστικά (Cole & Cole, 2001).  Έτσι, οι δύο προσεγγίσεις ερμηνεύουν τη γνωστική ανάπτυξη στη βάση της ενεργητικής συμμετοχής του παιδιού, μετατονίζοντας ανάλογα το κέντρο βάρους ανάμεσα στο ‘εγώ’ και το ‘εμείς’ ή, καλύτερα, ανάμεσα στη βιολογία και το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο.  

Βιβλιογραφία

Beilin, H. (1997). Η διαρκής συμβολή του Piaget στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Στο Γ. Κουγιουμουτζάκης (επιμ.), Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης

Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape. Development Psychology, 11, 240 – 243.

Γαλανάκη, Ε. (2003). Θέματα Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Γνωστική – κοινωνική – συναισθηματική ανάπτυξη. Αθήνα: Ατραπός.

Cole, M., Cole, S. R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία (τ. Β’ ). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος. 

Cole, M., Cole, S. R. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών. Η αρχή της ζωής: εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία (τ. Α΄). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

De Vries, R. (1969). Constancy of genetic identity in the years three to six. Monographs of the Society for Research in Child Development, 34 (Serial No. 127).

Donaldson, M. (1978). Children’s minds. New York: W. W. Norton.

Flavell, J. H. (1990 June, 2). Perspectives on perspective-taking. Paper presented at the 20^th Annual Symposium of the Jean Piaget Society, Philadelphia.

Κρασανάκης, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Βασικές έννοιες –Θέματα γνωστικής αναπτύξεως του βρέφους, του νηπίου, του παιδιού και του εφήβου. Αθήνα.

Μαριδάκη – Κασσωτάκη, Αι. (2004). Σύγχρονες απόψεις για τη σκέψη του παιδιού. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μπαμπλέκου, Ζ. (2001). Εισαγωγή. Στο M. Cole & S. R. Cole (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία (τ. Β’ ). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Nelson, K. (1981). Social cognition in a script framework. In J. H. Flavell & L. Ross (Eds), Social cognitive development. Cambridge: Cambridge University Press. 

Nelson, K. (1986). Event knowledge: Structure and function in development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ουάντσγουερθ, Μ. Γ. (2001). Η θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη Γνωστική και τη Συναισθηματική Ανάπτυξη. Τα θεμέλια του κονστρουκτιβισμού. Αθήνα: Καστανιώτης.     

Πανοπούλου-Μαράτου, Ο. (1998). Παιδί, Επιστήμη και Ψυχανάλυση. Οι διαδρομές του Jean Piaget. Αθήνα: Καστανιώτης.

Piaget, J. (1930). The child’s conception of physical causality. New York: Harcourt Brace.   

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press.

Piaget, J. (1979). The child’s conception of the world. New York: Harcourt Brace. 

Piaget, J. & Inhelder, B. (1956). The child’s conception of space. London: Routledge & Kegan Paul.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child. New York: Basic Books.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.

Shaffer, D. R. (2004). Εξελικτική Ψυχολογία. Παιδική ηλικία και εφηβεία. Αθήνα: Έλλην.

Siegler, R. S. (1991). Children’s thinking (2^nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Valsiner, J. (1988). Child development within culturally structured environments, Vol. 2: Social co-construction and environments guidance in development. Norwood, NJ: Ablex.

Vygotsky, L. S. (1999). Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης – μια νέα προσέγγιση. Στο Συλλογή Ανατύπων Κειμένων για τη Θεματική Ενότητα «Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό Περιβάλλον». Πάτρα: ΕΑΠ.

Vygotsky, L. S. (2008). Σκέψη και Γλώσσα. Αθήνα: Γνώση.    

Wertsch, J. V., & Tulviste, P. (1992). L. S. Vygotsky and contemporary developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 548 – 557.   

 

 

 

 

---

[1] Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας θα περιγράψουμε τα χαρακτηριστικά που αφορούν στα δύο πρώτα στάδια. 

[2] Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στη συμπληρωματικότητα και διαφορετικότητα της θεωρίας του Piaget με τους θεωρητικούς του πολιτισμικού πλαισίου και όχι με άλλες ερμηνείες ή θεωρίες. 

Λεβ Βιγκότσκι – ο Μότσαρτ της ψυχολογίας, πρόγονος της μάθησης των ενηλίκων

της Dr Katarina Popovic (3-9-2014)

Το έργο του Λεβ Βιγκότσκι φαίνεται να έχει σπουδαία επιστημονική κληρονομιά και αντίστοιχη συνεισφορά στη μάθηση των ενηλίκων, αλλά παραμένει άγνωστο και παραμελημένο ακόμα κι από εκείνους που εργάζονται και διεξάγουν έρευνα στο πεδίο της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας.  Ποιοι είναι οι λόγοι για αυτή την «έλλειψη επιστημονικής μνήμης» και γιατί πρέπει να ‘ξανα-ανακαλύψουμε’ τον Λεβ Βιγκότσκι;

Ο Λεβ Σιμεόνοβιτς Βιγκότσκι (Лев Семёнович Выго́тский) γεννήθηκε το 1896 στη Ρωσική Αυτοκρατορία.  Το όνομα και το έργο του απαγορεύτηκαν στη Σοβιετική Ένωση (ΕΣΣΔ) για περισσότερο από 20 χρόνια, ως το θάνατο του Στάλιν.  Έγραψε το έργο του στα ρωσικά και παρέμεινε σχεδόν άγνωστος στο δυτικό κόσμο ως τη δεκαετία του ’70, εξαιτίας και του γεγονότος ότι πολλές μεταφράσεις του έργου του ήταν λανθασμένες, παραπλανητικές ακόμα και αμφισβητήσιμες σε σχέση με το πρωτότυπο.  Αυτοί υπήρξαν μερικοί από τους λόγους της καθυστερημένης ‘εμφάνισής’ του στην επιστημονική σκηνή.  Όμως ένας ακόμα λόγος είναι ότι η θεωρία του ΖανΠιαζέ (διάσημος Ελβετός αναπτυξιακός ψυχολόγος, γεννημένος την ίδια χρονιά με τον Βιγκότσκι) για τη γνωστική ανάπτυξη είχε τεράστια επίδραση στο επιστημονικό πεδίο της αναπτυξιακής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας.  Παρά το γεγονός ότι ήταν διάσημος για τις επιστημολογικές του μελέτες σχετικά με τα παιδιά, η θεωρία του για τη γνωστική ανάπτυξη εφαρμόστηκε και στην εκπαίδευση των ενηλίκων.  Ο Πιαζέ κυριάρχησε απόλυτα, έτσι ώστε οι ιδέες του Βιγκότσκι είχαν ελάχιστες πιθανότητες να επηρεάσουν το πεδίο της αναπτυξιακής ψυχολογίας.  Ακόμα και σήμερα, μια μεγάλη σκιά από τον Πιαζέ καθορίζει τη βαθύτερη αντίληψη της θεωρίας του Βιγκότσκι και τις χρήσεις της στη μάθηση των ενηλίκων.  Οι συνεργάτες και οι οπαδοί του έχουν βοηθήσει ώστε να εξαπλωθεί και διαδοθεί το έργο του και οι ιδέες του στη Βόρειο Αμερική, αλλά οι ερμηνείες τους έχουν δεχθεί κριτική για διαστρέβλωση της επιστημονικής του κληρονομιάς.  Παρά το γεγονός ότι παρατηρείται ένα είδος ‘αναγέννησης’ του ενδιαφέροντος για τις ιδέες του Βιγκότσκι στο πεδίο της ψυχολογίας, η εκπαίδευση ενηλίκων εξακολουθεί να παραμελεί το έργο του.  Υπάρχουν λόγοι να ασχοληθούμε με το έργο του;  Θα παρουσιάσω μερικούς.   

Ανάπτυξη, πολιτισμός και γλώσσα

Ο S.Tulimn τον αποκαλεί «Μότσαρτ της Ψυχολογίας» και οι Cole and Scriber συμφωνούν, προσθέτοντας ότι ο Βιγκότσκι και οι μαθητές του «έχουν διατυπώσει μια μετα-ψυχολογία που περιλαμβάνει, ανάμεσα σε άλλα, στιγμή τη στιγμή τη δυναμική της ανθρώπινης ψυχολογικής λειτουργίας ως μιας δια βίου διαδικασίας του ‘γίγνεσθαι’».  Οι ιδέες του, ανάμεσα σε άλλα, εδράζονται κυρίως στις θεωρίες του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού, οι οποίες δίνουν έμφαση στον πολιτισμό και στη γλώσσα.  Ο πολιτισμός μεταδίδεται μέσω της ενσωμάτωσης των κοινωνικών σημείων και το μεγαλύτερο σημειωτικό σύστημα αναφέρεται ότι είναι η γλώσσα.  Η γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη θεωρούνται οι βάσεις για την εξέταση της προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης, των συναισθημάτων, της προσωπικότητας και της μάθησης.  Η γλώσσα χρησιμεύει στη μεσολάβηση ανάμεσα στα περιβαλλοντικά ερεθίσματα και στις ατομικές αποκρίσεις, διαδραματίζοντας  ένα σημαντικό κοινωνικό ρόλο.  Σχηματοποιεί τη σκέψη, αντανακλά και ενισχύει τη μάθηση, μετασχηματίζει τη γνώση και την εμπειρία.  Η εκπαίδευση είναι αποφασιστικής σημασίας για την ανάπτυξη, τη διαμορφώνει και την οδηγεί, μέσα όμως από τη διαδικασία της κατασκευής.  Ο Βιγκότσκι επιχείρησε να εξηγήσει πώς κατασκευάζεται η ανθρώπινη διάνοια σε σχέση με τη διάδρασή της τόσο με το εξωτερικό φυσικό περιβάλλον όσο και με τους άλλους ανθρώπους.        

Ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης

Αναμφίβολα μια από τις κεντρικές ιδέες του Βιγκότσκι με τη μεγαλύτερη επίδραση στην εκπαίδευση είναι η ζώνη της «επικείμενης ανάπτυξης».  Μιλώντας απλά, πρόκειται για τη διαφορά ανάμεσα σε κάτι που κάποιος κάνει ανεξάρτητα, χωρίς καμιά βοήθεια, ή με λιγότερη ή περισσότερη βοήθεια ή καθοδήγηση.  Τα ίδια τα παιδιά αναπτύσσονται, αντιμετωπίζοντας στόχους και προκλήσεις πέρα από την άμεση ικανότητα τους να τους εκτελέσουν, αλλά που βρίσκονται εντός μιας ‘ζώνης’ δυνατής εκτέλεσης.  Αυτή η ιδέα μπορεί να εφαρμοστεί σε όλες τις ηλικίες για να περιγράψει την προσωπική και διανοητική ανάπτυξη μέσω της επίτευξης όλο και περισσότερων σταδίων, στα οποία καθένας μπορεί να κάνει πράγματα ανεξάρτητα.  Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (ΖΕΑ) επικεντρώνεται στις λειτουργίες εκείνες που είναι εφικτό να επιτευχθούν, οι οποίες δίνουν στο δάσκαλο τη δυνατότητα να υποστηρίξει την ανάπτυξη σε κάθε ηλικία.  Αυτή η έννοια είναι αρκετά παρόμοια με τον όρο του Μπρουνέρ «σκαλωσιά» (“scaffolding”), η οποία περιλαμβάνει χρήσιμες, δομημένες διαδράσεις μεταξύ του ενήλικα και του παιδιού, κατά τις οποίες μερικές εκτελούνται από το δάσκαλο, ώστε να επιτρέπεται στο παιδί να επικεντρώνεται στα δύσκολα μέρη.  Για να εκπληρώσει τους στόχους της επόμενης ζώνης, ο μαθητής χρειάζεται βοήθεια με τη μορφή μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας.  Πιο συγκεκριμένα αναφέρεται σε διδασκαλία η οποία πρέπει να στοχεύει στη ζώνη του ατόμου που μαθαίνει.  Επομένως, ο μαθητής αντιμετωπίζεται ως ενεργός συμμέτοχος και ο παραδοσιακός ρόλος του δασκάλου μετακυλίεται σε ένα ρόλο που διευκολύνει την κατασκευή νοημάτων από τον μαθητή, μέσω της παρακολούθησης, παρέχοντας βοήθεια και προωθώντας τη συνεργατική μάθηση.  

Αυτή η εννοιολόγηση του δασκάλου ως οδηγού και διευκολυντή (πέρα από την προώθηση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος στο οποίο ο μαθητής έχει πρωταγωνιστικό και ενεργητικό ρόλο) θυμίζει σε ικανό βαθμό τη σύγχρονη προσέγγιση στη μάθηση των ενηλίκων.

Περισσότερο ενημερωμένα και καταρτισμένα άτομα

Πολύ κοντά στην έννοια της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης είναι ο ρόλος των ενημερωμένων και καταρτισμένων ατόμων.  Αυτός αναφέρεται όχι (μόνο) στους δασκάλους,  αλλά θα μπορούσε να είναι οποιοσδήποτε, ο οποίος έχει καλύτερη αντίληψη ή είναι πιο ικανός από ένα μαθητή σε σχέση με κάποιον στόχο, μια μέθοδο ή μια έννοια.  Θα μπορούσε να είναι ένα μεγαλύτερο πρόσωπο (δάσκαλος, κόουτς), αλλά θα μπορούσε επίσης να είναι και ένα νεότερο πρόσωπο, ένας συνάδελφος ή συμμαθητής.  Ακόμα περισσότερο, δεν είναι καθόλου απαραίτητο να είναι πρόσωπο, αλλά θα μπορούσε να είναι ένας υπολογιστής ή κάποιο άλλο ηλεκτρονικό σύστημα υποστήριξης.  Είναι ωστόσο σημαντικό αυτό το πρόσωπο ή πηγή της γνώσης να έχει κάποια επάρκεια σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο της μάθησης.  Έτσι, το ενημερωμένο και καταρτισμένο άτομο γίνεται κοινωνός και συνέταιρος στην από κοινού κατασκευής της γνώσης.  Οι σύγχρονες θεωρίες και πρακτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων αποδεικνύουν μια ολοένα και σημαντικότερη μεταβλητότητα σε σχέση με τις πηγές της μάθησης, σημειώνοντας μια αξιοσημείωτη αλλαγή από το δάσκαλο στην οικογένεια, στους συναδέλφους, στους φίλους, στους συμμαθητές ή στις διαδικτυακές πλατφόρμες ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.      

Γραμματισμός ενηλίκων

Η κοινωνι(κ)οπολιτισμική αντίληψη του Βιγκότσκι για την ανθρώπινη ανάπτυξη και την ανάπτυξη της σκέψης και της ομιλίας υπήρξε αποφασιστική σε σχέση με την προσέγγισή του για το γραμματισμό.  Η αντίληψή του για το γραμματισμό και το ενδιαφέρον του για την ανάπτυξη του γραμματισμού σε αναλφάβητους ανθρώπους αφορά σαφώς στο βάθος του σε έναν κοινωνικό μετασχηματισμό.  Σύμφωνα με το Βιγκότσκι η αύξηση της κοινωνικής ευαισθησίας σχετικά με το ρόλο του γραμματισμού είναι ένα καθαυτό θέμα ενδυνάμωσης, το οποίο ονόμαζε εκπαίδευση με στόχο την κοινωνική δικαιοσύνη και ισότητα.  Ο κοινωνικός και ταξικός ρόλος της γλώσσας (όπου οι κοινωνικές αξίες αντανακλώνται στη χρήση της γλώσσας από τα άτομα, και τα άτομα αποδίδουν το νόημα των λέξεων μέσα από πλαισιωμένες πρακτικές (situated practice)), και η σημασία του διαλόγου προσθέτει μια αύρα ομοιότητας με τις ιδέες του Φρέιρε, παρά τις όποιες διαφορές τους.       

Επανεξετάζοντας την υπεραξία της θεωρίας του Βιγκότσκι

Γεφυρώνοντας τη ρωσική με τη δυτική σχολή ψυχολογίας, ο Βιγκότσκι εγείρει ζητήματα που έχουν μεγάλη σημασία για την ψυχολογία της μάθησης των ενηλίκων και προσφέρει κάποιες απαντήσεις στις όχι ακόμα πλήρως ανεπτυγμένες ερωτήσεις σχετικά με την ενήλικη αναπτυξιακή ψυχολογία.  Αυτός ο ξεχωριστός στοχαστής, με την αναλυτική και δημιουργική του προσέγγιση, συνέβαλε σε αρκετά γνωστικά πεδία, ξεπερνώντας τα καθορισμένα σύνορα διαφορετικών πειθαρχιών.   

Η συμβολή του ποικίλλει από τη κοινωνι(κ)οπολιτισμική αρχή της ανθρώπινης σκέψης στη δύναμη της πολιτισμικής διαμεσολάβησης για την κατανόηση και το μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών πρακτικών σχετικά με την αλληλεπίδραση στην τάξη και το ρόλο του δασκάλου και του οδηγού.  Η κατασκευή του νοήματος, ο ρόλος του πολιτισμού και της γλώσσας στην προσωπική ανάπτυξη και στην κοινωνική αλλαγή, πέρα από την ανάπτυξη για την επίτευξη της ελευθερίας και της ανεξαρτησίας στην επίλυση προβλημάτων, και τέλος ο ρόλος του δασκάλου ως διευκολυντής και η σημασία του ρόλου των ‘άλλων’ στη μαθησιακή διαδικασία είναι μερικές μόνο από τις συνεισφορές του.  Φαίνεται εκπληκτικό πόσο επίκαιρες και σύγχρονες είναι οι ιδέες του και πόσο φρέσκες παραμένουν ορισμένες από αυτές και εξακολουθούν να είναι δραστήριες κάτω από τα φώτα των σύγχρονων θεωριών για τη μάθηση και εκπαίδευση των ενηλίκων.  Δεν αξίζουν οι θεωρίες του μια νέα, φρέσκια ανάγνωση και ερμηνεία από τους εκπαιδευτές ενηλίκων;  

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard

Cole, M., (1987-1999). Reading Vygotsky. Preface in: Rieber, R.W., Robinson, D.K., L.V. Vigotsky. Collected Works. San Dieg: Laboratory of Comparative Human Cognition University of California.

Kerr, S. (1997). Why Vygotsky? The Role of Theoretical Psychology in Russian Education Reform. Siettle, Washington: Annual Meeting of the American Association for the Advancement of Slavic Studies.

Moll, L.S.  (2013). Vygotsky and Education (Routledge Key Ideas in Education). Abingdon, UK and New York: Routledge.
Tinsley, R. & Lebak, K. (2009). Expanding the Zone of Reflective Capacity: Taking separate journeys together. Networks, 11 (2)

                                                                         
Toulmin, Stephen. 1978. The Mozart of Psychology. New York Review of Books 28: 51–57.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.

Vygotsky, L.S. (1997). Educational Psychology. Boca Raton, FL: St. Lucie Press.

Zinchenko, V. (2007). Thought and word: The approaches of L. S. Vygotsky and G. G. Shpet. In Daniels, H., Cole, M. & Wertsch, J.V. (Eds), The Cambridge companion to Vygotsky. New York: Cambridge University Press. 

Πηγή

http://www.infonet-ae.eu/articles-science-55/2198-lev-vigotsky-mozart-of-psychology-stepchild-of-adult-learning

(Μετάφραση: Κ. Κυριάκης)