Αξιολόγηση εξ Αποστάσεως Προγράμματος Εκπαίδευσης

Αξιολόγηση  εξ Αποστάσεως Προγράμματος Εκπαίδευσης Ενηλίκων

του Κώστα Κυριάκη                    

Εισαγωγή

          Η παρούσα εργασία προτείνει σε θεωρητικό επίπεδο μια πρόταση τυπολογίας και ένα μοντέλο αξιολόγησης που θα μπορούσε να υιοθετηθεί από το ΕΑΠ στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων» και στη βάση του ιδρυτικού νόμου του ίδιου του πανεπιστημίου (Ν. 2552/1997).  Άλλωστε στο ιδιαίτερο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, που προσφέρεται από το ΕΑΠ, το ίδρυμα αναπτύσσει εσωτερικούς μηχανισμούς αξιολόγησης του συνόλου αλλά και των μερών του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου, τόσο για τη βελτίωση και αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού και των υλικών πόρων του πανεπιστημίου όσο και για τη διακρίβωση της καταλληλότητας και της αποτελεσματικότητας των διδακτικών μεθόδων και του εκπαιδευτικού υλικού.  Έτσι, η διαδικασία της αξιολόγησης αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους πυλώνες στήριξης και υποστήριξης της εκπαιδευτικής διεργασίας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση που παρέχεται από το ΕΑΠ.  Η εργασία αρθρώνεται σε τέσσερα μέρη: στο πρώτο περιγράφονται αδρά τα βασικά χαρακτηριστικά του προγράμματος, στο δεύτερο προτείνεται η τυπολογία και το μοντέλο αξιολόγησης του προγράμματος, στο τρίτο αναφέρονται οι πιθανοί αποδέκτες της κοινοποίησης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και στο τέταρτο ένα σχηματικό «παράδειγμα» αξιολόγησης του προγράμματος.

1. Τα βασικά χαρακτηριστικά του προγράμματος

Τις τελευταίες δεκαετίες του 20^ου αιώνα παρατηρήθηκε στην Ελλάδα[1] μια «κινητικότητα» γύρω από τα θέματα της «δια βίου μάθησης» και της «εκπαίδευσης ενηλίκων».  Η ένταξη της χώρας στην Ε.Ο.Κ., αρχικά, και στην Ευρωπαϊκή Ένωση, στη συνέχεια, από τη μια, η απελευθέρωση των αγορών και το άνοιγμα των συνόρων από την άλλη, διαμόρφωσαν την ανάγκη για περισσότερη εξειδίκευση και συνεχιζόμενη κατάρτιση.  Παράλληλα, προβλήματα κοινωνικής συνοχής και δικαιώματος στη διαφορετικότητα, ένταξης στην κοινωνία και στην αγορά εργασίας των μεταναστών, αντιμετώπισης της ανεργίας και της ανόδου του κόστους εργασίας και των υλικών συνθηκών της ζωής, άρχισαν να ζητούν τη λύση τους από τις εκάστοτε κυβερνήσεις.  Έτσι, η ελληνική κοινωνία στα τέλη της δεκαετίας του ’80 και των αρχών της δεκαετίας του ’90 προσπαθούσε να προσανατολιστεί μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο και δυναμικό διεθνές περιβάλλον, όπου νέοι όροι και καινούριες προβληματικές αναδύονται, ως αποτέλεσμα της έκρηξης της τεχνολογίας και της πληροφορικής και της, συνακόλουθης, παγκοσμιοποίησης της οικονομίας και των αγορών.  Στο πλαίσιο αυτό, επιλέχτηκαν διάφορες πολιτικές εκπαίδευσης και απασχόλησης και υιοθετήθηκαν ορισμένες στρατηγικές αντιμετώπισης των προβλημάτων.[2]

Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (εφεξής ΕΑΠ) με στόχο να καλύψει ουσιαστικές ανάγκες ζήτησης (demand – led) και προσφοράς (supply – led), που προέκυψαν από τις νέες συνθήκες στην οικονομία της αγοράς από τη μια, και από την άλλη ως αποτέλεσμα της κοινωνικής απαίτησης για ανάπτυξη νέων εκπαιδευτικών ευκαιριών και καινοτομιών, δημιούργησε στο πλαίσιο των προσφερόμενων προγραμμάτων σπουδών του, το μεταπτυχιακό πρόγραμμα ειδίκευσης (master) στο γνωστικό πεδίο της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», με βασικό σκοπό την παροχή εξειδικευμένων γνώσεων και δεξιοτήτων «ώστε οι απόφοιτοι να είναι ικανοί να σχεδιάζουν, να οργανώνουν και να αξιολογούν προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και να διδάσκουν σε αυτά, χρησιμοποιώντας σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους και μεθόδους εκπαίδευσης από απόσταση» (http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el).  Το πρόγραμμα απευθύνεται σε πτυχιούχους ή και επαγγελματίες (πιστοποιημένους από τους αρμόδιους φορείς) που δραστηριοποιούνται ή σκοπεύουν να δραστηριοποιηθούν στον χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων και επιθυμούν να αποκτήσουν μια πλατιά και σε βάθος γνώση του συγκεκριμένου παιδαγωγικού πεδίου.  Έτσι, διαρθρώνεται σε τέσσερις θεματικές ενότητες, συνολικής διάρκειας τριών ετών,[3]στο πλαίσιο του αρθρωτού συστήματος εκπαίδευσης (modular system) και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: α) «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση»[4], β) «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων», γ) «Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων» και δ) «Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη». Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση του προγράμματος επιχειρεί μέσα από το διδακτικό υλικό, την παράθεση σύγχρονης βιβλιογραφίας, τις Ο.Σ.Σ., και τη μέθοδο διδασκαλίας, σύμφωνα με τις βασικές αρχές της μάθησης των ενηλίκων, να ενδυναμώσει και να επαυξήσει την καλλιέργεια μιας δέσμης γνωστικών δεξιοτήτων, ώστε να επιτευχθεί η περαιτέρω ανάπτυξη των εκπαιδευομένων σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών. [5]

2. Η αξιολόγηση του προγράμματος.  Τυπολογία και μοντέλο αξιολόγησης

          Η αξιολόγηση είναι μια ερευνητική διαδικασία με εφαρμοσμένα, πρακτικά – χρηστικά, αποτελέσματα.  Αποσκοπεί στον προσδιορισμό «της αξίας ενός αντικειμένου» (Scriven, 1991, σ. 139, όπ.αναφ. στο Καραλής, 2005) και ειδικότερα η εκπαιδευτική αξιολόγηση αφορά στον προσδιορισμό της αξίας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού προϊόντος, των προσφερόμενων υπηρεσιών και του βαθμού υλοποίησης των στόχων ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ή των συστατικών του μερών.  Με άλλα λόγια θα μπορούσε να ειπωθεί πως αξιολόγηση είναι η διαδικασία σύγκρισης μιας αρχικής κατάστασης με μια τελική (Noye & Piveteau, 1999).  Η εκπαιδευτική αξιολόγηση, γενικά, ως παιδαγωγικό μέσο (Δημητρόπουλος, ⁵2004), είναι μια μαθησιακή διαδικασία (Rogers, 1999) που στοχεύει, όπως ακριβώς η μάθηση και η εκπαίδευση, στη διακρίβωση των αλλαγών στη συμπεριφορά (γνωστική, συναισθηματική, ψυχοκινητική).  Έτσι, είναι αποτελεσματική «μόνο αν είμαστε προετοιμασμένοι να αλλάξουμε» (Rogers, ο.π., σ. 293).  Ταυτόχρονα, η αξιολόγηση παρέχει επανατροφοδοτικές πληροφορίες σχετικά με την επιτυχία ή / και την αποτυχία του σκοπού και των στόχων ενός προγράμματος σπουδών, την καταλληλότητα ή όχι των εκπαιδευτικών μεθόδων και της διδακτέας ύλης, την ικανότητα των εκπαιδευτικών, την πρόοδο των σπουδαστών, τη διαθεσιμότητα και την αποτελεσματικότητα των διοικητικών υπηρεσιών κ.ά.  Πρόκειται δηλαδή για μια «συστηματική διαδικασία συλλογής, επεξεργασίας, ανάλυσης και ερμηνείας δεδομένων, που αφορούν συγκεκριμένα αντικείμενα, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, με απώτερο σκοπό την ανατροφοδότηση (feed back) των δραστηριοτήτων και προσπαθειών μας με χρήσιμες πληροφορίες» (Μακράκης, 1998 – 1999, σ. 250 – 251). 

          Μέσα στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών καινοτομιών που εφαρμόζει το ΕΑΠ διαμόρφωσε μια Μονάδα Εσωτερικής Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης (Μ.Ε.Α.Ε.), της οποίας οι στόχοι καθορίζονται με το άρθρο 8 του Ν. 2552/97 και αφορούν στην υποβοήθηση της συνεχούς βελτίωσης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης (παρ. 2), στη συμβολή στη διαδικασία αξιολόγησης της διδασκαλίας και του υλικού των θεματικών ενοτήτων, καθώς και των παρεχόμενων διοικητικών υπηρεσιών και υπηρεσιών βιβλιοθήκης προς τους φοιτητές (παρ.4) (http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el).  Άλλωστε, ειδικότερα για τα εκπαιδευτικά συστήματα που προσφέρονται με την εκπαιδευτική μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης η αξιολόγηση αποκτά μια διττή σημασία: κοινωνικοοικονομική και παιδαγωγική (Μακράκης, ό.π.).  Και σε αυτό το πλαίσιο η ανάπτυξη της αναγκαίας τεχνογνωσίας για τη μέθοδο της αξιολόγησης αποτελεί προτεραιότητα για την κατάρτιση των στελεχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Βεργίδης, 2003). 

          Έτσι, για το συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών το μοντέλο αξιολόγησης που θα έπρεπε να υιοθετηθεί, ώστε να είναι συμβατό με τον σκοπό και τους στόχους τόσο της ίδιας της διαδικασίας αξιολόγησης όσο και με τα χαρακτηριστικά (σκοπός και στόχοι, τύπος προγράμματος, εκπαιδευόμενοι) του αξιολογούμενου προγράμματος και πάντα σε συνάφεια με τις προδιαγραφές που θέτει ή υπαγορεύει το θεσμικό και νομοθετικό πλαίσιο για τη διαδικασία της αξιολόγησης (Καραλής, 2005), δεν επιδέχεται μονοσήμαντη απάντηση.  Τόσο το μοντέλο της ανταποδοτικής αξιολόγησης (responsive evaluation) όσο και το μοντέλο CIPP αλλά και το μοντέλο της ενδυναμωτικής αξιολόγησης (empowerment evaluation) θα μπορούσαν να εφαρμοστούν εξίσου ικανοποιητικά ή και να προσαρμοστούν αποτελεσματικά ώστε η διαμόρφωση της στρατηγικής της αξιολόγησης να γίνει ευέλικτη και αποφασιστική και να μην αποκτήσει έτσι έναν δογματικό και στατικό χαρακτήρα.  Παράλληλα, τα δύο μοντέλα (της ανταποδοτικής και ενδυναμωτικής αξιολόγησης) προωθούν την ενεργητική συμμετοχή τόσο των εκπαιδευόμενων όσο και των υπόλοιπων συντελεστών του προγράμματος και ανταποκρίνονται καλύτερα στο (ανθρωπιστικό) όραμα της εκπαίδευσης ενηλίκων (Καραλής, 2003).  Αλλά και το μοντέλο CIPP αποτελεί μια ολοκληρωμένη και συμμετοχική διαδικασία αξιολόγησης, η οποία κατάλληλα προσαρμοσμένη στο συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών θα μπορούσε να αποφέρει σημαντικά στη βελτίωση των προσφερόμενων σπουδών και στην ανάπτυξη των παρεχόμενων υπηρεσιών. 

          Σε σχέση με την τυπολογία της αξιολόγησης πάλι η επιλογή δεν θα μπορούσε να είναι μονοσήμαντη.  Για το συγκεκριμένο πρόγραμμα θα έπρεπε να υιοθετηθεί τόσο διαμορφωτική (on going) όσο και απολογιστική (ex poste) αξιολόγηση επειδή αφενός το ΕΑΠ χρησιμοποιεί (ή θα έπρεπε στη βάση του ιδρυτικού του νόμου να χρησιμοποιεί) καινοτόμες εκπαιδευτικές μεθόδους, οι οποίες πιθανόν να δημιουργούσαν την ανάγκη επαναδιαπραγμάτευσης και ανασχεδιασμού επιμέρους παραμέτρων του προγράμματος και αφετέρου η διατύπωση, αποτύπωση και επεξεργασία τελικών κρίσεων σχετικά με την αποτελεσματικότητα ή μη του προγράμματος και της επίτευξης προκαθορισμένων στόχων θα συντελούσε στη βελτίωση των ασθενών σημείων του σχεδιασμού και της υλοποίησης του προγράμματος, ακόμη δε και στην τροποποίηση ή και στην αλλαγή του ώστε να ανταποκρίνεται ικανά στις ανάγκες των εκπαιδευόμενων αλλά και της αγοράς.  Τέλος, θα μπορούσε να υιοθετηθεί η εσωτερική αξιολόγηση ώστε ο ίδιος ο μηχανισμός του ΕΑΠ να γίνεται και αξιολογητής και αξιολογούμενος, φυσικά με την ανάπτυξη της κατάλληλης τεχνογνωσίας. 

3. Αποδέκτες της έκθεσης αξιολόγησης

            Η κοινοποίηση των αποτελεσμάτων της έκθεσης αξιολόγησης θα αναφέρεται τόσο στα αρμόδια διοικητικά όσο και ακαδημαϊκά όργανα του ΕΑΠ.  Ωστόσο θα ήταν χρήσιμο τα αποτελέσματα να κοινοποιούνταν και στα υπόλοιπα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας ώστε να διαμορφωνόταν ένα «αρχείο» αξιολογήσεων προσβάσιμο στον καθένα που θα σχεδίαζε να υλοποιήσει μια παρόμοια εκπαιδευτική παρέμβαση.  Στο πλαίσιο αυτό τα αποτελέσματα της αξιολόγησης θα μπορούσαν να κοινοποιηθούν και στο Υπουργείο Παιδείας, στο Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων αλλά και σε Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης και άλλους οργανισμούς ή φορείς (ευρωπαϊκούς, εθνικούς, περιφερειακούς, τοπικούς) που δραστηριοποιούνται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων ώστε στη βάση των αποτελεσμάτων να σχεδιάσουν και τις δικές τους μελλοντικές παρεμβάσεις.  Τα αποτελέσματα της έκθεσης αξιολόγησης θα μπορούσαν με συνοπτικό τρόπο ή με ενημερωτικά φυλλάδια να κοινοποιηθούν και στα ΜΜΕ ώστε να ενημερωθούν οι (φορολογούμενοι) πολίτες και κάθε άλλος ενδιαφερόμενος.

          Σημαντικό, όμως, είναι να σημειωθεί ότι εφόσον πηγή της αξιολόγησης είναι οι φοιτητές, οι εκπαιδευτές και ο διοικητικός μηχανισμός του ΕΑΠ τα αποτελέσματα της έκθεσης αξιολόγησης θα πρέπει να κοινοποιηθούν και να παρουσιαστούν και σε αυτούς.  Οι αποδέκτες / χρήστες των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης (και κυρίως ο διοικητικός αλλά και ακαδημαϊκός μηχανισμός του ιδρύματος) θα χρησιμοποιήσει τα αποτελέσματα αυτά στο πλαίσιο του σκοπού για τον οποίο επιχειρήθηκε η αξιολόγηση, δηλαδή της ποιοτικής βελτίωσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης, διδασκαλίας και υλικού και των παρεχόμενων διοικητικών υπηρεσιών και υπηρεσιών βιβλιοθήκης προς τους φοιτητές / επωφελούμενους του προγράμματος. 

4. Αντικείμενα, άξονες και δείκτες της αξιολόγησης

           Ο καθορισμός των αντικειμένων, των αξόνων και των δεικτών της αξιολόγησης προσδιορίζονται κάθε φορά με βάση τα χαρακτηριστικά του αξιολογούμενου προγράμματος.  Με τον όρο «αντικείμενα» αναφέρονται οι γενικές κατηγορίες αξιολόγησης του προγράμματος, με τον όρο «άξονες» οι ειδικές κατηγορίες που αντιστοιχούν σε κάθε αντικείμενο και με τον όρο «δείκτες» οι μεταβλητές (ποσοτικές ή ποιοτικές) με τις οποίες αξιολογείται κάθε άξονας (Καραλής, 2005).  Το παραπάνω σχήμα αποτελεί «[…] μια ανάλυση του αξιολογούμενου προγράμματος σε όλους εκείνους τους συντελεστές και τους παράγοντες που εμπλέκονται στην υλοποίηση, καθώς επίσης και σε εκείνες τις παραμέτρους, με βάση τις οποίες μπορεί ο αξιολογητής να διατυπώσει τις κρίσεις του» (Καραλής, ό.π., σ. 63).  Έτσι διαφαίνεται και η διαφοροποίηση της αξιολόγησης από τις άλλες εκδοχές τις εφαρμοσμένης κοινωνικής έρευνας, αφού η διατύπωση συμπερασμάτων από τον αξιολογητή προϋποθέτει όχι μόνο να έχει προκαθορίσει τον τύπο και το είδος των δεδομένων που θα συλλέξει αλλά να έχει προκαθορίσει τα κριτήρια και τα πρότυπα στη βάση των οποίων θα διατυπώσει τις κρίσεις και τα συμπεράσματά του (Scriven, 1991,όπ. αναφ. Καραλής, ό.π.). 

          Για το συγκεκριμένο πρόγραμμα θα επιλέγαμε δύο αντικείμενα αξιολόγησης: την αξιολόγηση των υπηρεσιών βιβλιοθήκης και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού, επειδή, κατά τη γνώμη μας, αποτελούν δυο σημαντικούς πυλώνες στην εκπαιδευτική διαδικασία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αφού η ίδια η φύση της εκπαιδευτικής μεθοδολογίας είναι τέτοια που προϋποθέτει την φυσική απόσταση του φοιτητή από το ίδρυμα και άρα την υποστήριξή του τόσο σε εκπαιδευτικό υλικό όσο και σε μέσα αναζήτησης και αποτελεσματικής ανάκτησης των πληροφοριών που ζητά ώστε να τα «καταναλώσει» σε χώρο και χρόνο της δικής του επιλογής.  Έτσι, ένα προτεινόμενο σχήμα αξιολόγησης θα μπορούσε να είναι:  

Αντικείμενο αξιολόγησης: Υπηρεσίες Βιβλιοθήκης

Άξονας 1. Επάρκεια των συλλογών της Βιβλιοθήκης.

Δείκτης 1. Βαθμός ικανοποίησης των χρηστών από τις συλλογές της Βιβλιοθήκης.

Δείκτης 2. Βαθμός ικανοποίησης των χρηστών από την επάρκεια των αντιτύπων.

Άξονας 2. Ευκολία της χρήσης των παρεχόμενων ψηφιακών υπηρεσιών της Βιβλιοθήκης.

Δείκτης 1. Βαθμός προσαρμοστικότητας των ψηφιακών υπηρεσιών στην ευκολία του χρήστη.

Δείκτης 2. Τρόποι επικοινωνίας με τις υπηρεσίες της βιβλιοθήκης για την ανάκτηση έντυπου ή / και ψηφιακού υλικού.

Στο πλαίσιο της αξιολόγησης των υπηρεσιών βιβλιοθήκης τόσο η επάρκεια των συλλογών όσο και οι παρεχόμενες ψηφιακές υπηρεσίες είναι δύο άξονες που θα πρέπει να αξιολογηθούν, αφού σε αυτές αναφέρονται οι περισσότεροι χρήστες της βιβλιοθήκης, δηλαδή στην αναζήτηση βιβλίων και άρθρων ή άλλου πληροφοριακού (και οπτικοακουστικού) υλικού.  Έτσι θα πρέπει να αξιολογηθεί ο βαθμός ικανοποίησης του χρήστη από τη χρήση αυτών των υπηρεσιών (ευκολία πρόσβασης, ταχύτητα ανταπόκρισης στα αιτήματά του κ.ά).

Αντικείμενο αξιολόγησης: Εκπαιδευτικό Υλικό

Άξονας 1. Ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού.

Δείκτης 1. Το υλικό ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Δείκτης 2. Το υλικό είναι κατανοητό από τους φοιτητές.

Άξονας 2. Επάρκεια του εκπαιδευτικού υλικού.

Δείκτης 1. Είναι επαρκής ο αριθμός των βιβλίων και των σημειώσεων για την προσπέλαση της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας.

Δείκτης 2. Είναι επαρκή τα αποθέματα σε εκπαιδευτικό υλικό, ώστε όλοι οι φοιτητές να το λάβουν την καθορισμένη ώρα.

Στο πλαίσιο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού οι αποδέκτες του πρέπει να είναι ικανοποιημένοι τόσο από την επάρκειά του (ως προς την κάλυψη των θεμάτων αλλά και ως προς την έγκαιρη παραλαβή του υλικού) όσο και από τη δυνατότητα «αλληλεπίδρασης» που θα μπορούσαν να πετύχουν (κατανοητή γλώσσα, ευκολία χρήσης κ.ά.).

Συμπεράσματα

Η αξιολόγηση είναι μια ερευνητική διαδικασία που μετέρχεται ποιοτικούς και ποσοτικούς τρόπους για τη συλλογή των δεδομένων της έτσι ώστε τα αποτελέσματά της να είναι αξιόπιστα και έγκυρα κατά το δυνατόν και να συμβάλουν αποφασιστικά στη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και των προσφερόμενων υπηρεσιών προς τους επωφελούμενους φοιτητές του προγράμματος.  Από την άλλη χρησιμεύει ώστε να γίνεται ορθότερη αναδιανομή των πόρων ενός προγράμματος.  Σε αυτό το πλαίσιο οι τυπολογίες και τα μοντέλα αξιολόγησης που έχουν κατά καιρούς προταθεί από διάφορους ερευνητές θα πρέπει να προσαρμόζονται ανάλογα ώστε να ανταποκρίνονται ουσιαστικά στις ανάγκες της εκάστοτε αξιολόγησης.  Τέλος η έκθεση των αποτελεσμάτων της διαδικασίας αξιολόγησης θα πρέπει να κοινοποιείται σε όσους το δυνατόν περισσότερους αποδέκτες για να διαχέεται η εμπειρία και να υπάρχει πολλαπλασιαστικότητα των θετικών σημείων της συνεισφοράς της στη γνώση του σχεδιασμού και της υλοποίησης αντίστοιχων προγραμμάτων. 

Βιβλιογραφία

Βεργίδης, Δ. (2003). Η συμβολή της αξιολόγησης στην υλοποίηση ολοκληρωμένων προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων (235 – 254). Στο Δ. Βεργίδης (Επιμ.).  Εκπαίδευση Ενηλίκων: Συμβολή στην εκπαίδευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Βεργίδης, Δ. (2005). Κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων (13 – 128). Στο Δ. Βεργίδης, & Ε. Πρόκου, (2005).  Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Στοιχεία κοινωνικο-οικονομικής λειτουργίας και θεσμικού πλαισίου. Τόμος Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (⁵2004). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση.  Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του Εκπαιδευτικού Έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.

Καραλής Θ. (2003). Συμμετοχικές προσεγγίσεις στην αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ειδικών κοινωνικών ομάδων.  Στο Δ. Βεργίδης (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών (σσ. 235 - 254). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καραλής, Θ. (2005). Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Σχεδιασμός Προγραμμάτων, Τόμος Β΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Μακράκης, Β. (1998, 1999). Αξιολόγηση συστημάτων ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (245 – 302). Στο Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης κ.ά. Ανοικτή και εξ Αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και Λειτουργίες. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Μτφρ. Ευ. Μουτσοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Griffin, C. (2006) «Η διά βίου μάθηση ως πολιτική, στρατηγική και πολιτισμική πρακτική», μτφρ. Γ. Α. Κουλαουζίδης, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 9 (Σεπτέμβριος – Δεκέμβριος 2006), σ. 19 – 27.

Noyé, D., Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Μτφρ. Ε. Ζέη.  Αθήνα: Μεταίχμιο.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μτφρ. Μ. Κ. Παπαδοπούλου, Μ. Τόμπρου. Αθήνα: Μεταίχμιο. 

Scriven, M. S. (⁴1991). Evaluation Thesaurus. California: Sage Publications.

---

[1] Για την ιστορία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα βλ. πρόχειρα Βεργίδης, 2005: 17 – 29.

[2] Για την εννοιολογική διάκριση των όρων «πολιτική» και «στρατηγική» βλ. πρόχειρα Griffin, 2006.

[3] Στο τρίτο έτος οι φοιτητές του τμήματος εκπονούν τη διπλωματική τους εργασία, απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχημένη ολοκλήρωση των σπουδών τους και την απόκτηση του μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών.

[4] Αυτή η Θ. Ε. έχει αντικατασταθεί από τη Θ. Ε. «Σύγχρονες Προσεγγίσεις στην Εκπαίδευση Ενηλίκων» [σημ. 2012].   

[5] Φυσικά, οι «εκκολαπτόμενοι» εκπαιδευτές ενηλίκων θα πρέπει να λάβουν υπόψη τους πως η περαιτέρω διεύρυνση της θεωρητικής και μεθοδολογικής τους κατάρτισης άπτεται τόσο στην ατομική τους αυτομόρφωση όσο και από συνεχιζόμενες εκπαιδευτικές δράσεις, όπως η συμμετοχή τους σε συνέδρια, ημερίδες και σεμινάρια.