Διδακτικός σχεδιασμός

Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Διδακτικός Σχεδιασμός

του Κώστα Κυριάκη

Εισαγωγή

          Η παρούσα εργασία διακρίνεται σε δύο μέρη: στο πρώτο εξετάζεται ο διδακτικός σχεδιασμός, η ομαδική άσκηση, η χρονική της διάρκεια και οι ενέργειες του εκπαιδευτή σε ένα δοσμένο εκπαιδευτικό περιστατικό (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 396 – 399) και στο δεύτερο η καταλυτική ρυθμιστική διεργασία του εκπαιδευτή, οι ενέργειές του ως προς τη διεργασία της μάθησης, η αρχή της συνεξέλιξης και η εκμετάλλευση της προσωπικής επαγγελματικής εμπειρίας των μελών μιας ομάδας στην ομαδική διεργασία και στην παραγωγή έργου.

Πρώτο μέρος

          Ο διδακτικός σχεδιασμός της δέκατης τρίωρης συνάντησης της δωδεκαμελούς ομάδας των  επαγγελματιών, σε επίπεδο πλαισίου, ακολουθεί τη δεοντολογία και τη γενικότερη φιλοσοφία του οργανισμού, ο οποίος διοργανώνει και διεξάγει πενθήμερο σεμινάριο με θέμα «τη διερεύνηση του επαγγελματικού ρόλου και τη δυναμική του εργασιακού πλαισίου».  Τόσο σε επίπεδο θεματολογίας όσο και στόχων η ομαδική συνάντηση καλύπτει ένα ζήτημα (τη σχέση των προϊσταμένων με τους υφισταμένους) με το οποίο κάθε μέλος της ομάδας έχει έρθει αντιμέτωπο στον ιδιαίτερο εργασιακό του χώρο.  Ειδικότερα σε επίπεδο στόχων ο εκπαιδευτής θέτοντας προς εξέταση τη φύση της παραπάνω σχέσης, στο πλαίσιο του σχεδιασμού του θεματικού περιεχομένου της διδακτικής ενότητας, επιχειρεί να διαμορφώσει ένα ενδομαδικό και διομαδικό κλίμα αμοιβαίας κατανόησης και συναλλαγής, έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να αναπτύξουν πιο θετική στάση για τους δύο πόλους που απαρτίζουν το εργασιακό πλαίσιο.  Για την επίτευξη του στόχου της διδακτικής ενότητας ο εκπαιδευτής αξιοποιεί την εργασιακή εμπειρία και την προσωπική πείρα των μελών της ομάδας, χρησιμοποιώντας ενεργητικές και συμμετοχικές τεχνικές μάθησης, όπως είναι η ομαδική εργασία και το παιχνίδι ρόλων.

          Ο σχεδιασμός της ομαδικής άσκησης καλύπτει τον διδακτικό στόχο της συγκεκριμένης ενότητας, αφού συνδέει τη διεργασία της ομάδας με το συγκεκριμένο έργο για το οποίο έχει συσταθεί.  Μέσα από το παιχνίδι ρόλων, κατάλληλο στη φάση εξέλιξης που βρίσκεται η ομάδα, αφενός τα μέλη καλούνται να αξιοποιήσουν προσωπικές τους εμπειρίες, σχετικές με το υπό εξέταση γνωστικό αντικείμενο, και να εξάγουν συμπεράσματα γύρω από αυτές και αφετέρου να αναπτύξουν συναισθήματα, σκέψεις, συμπεριφορές αλλά και πεποιθήσεις τέτοιες που διευκολύνουν τη συναλλαγή, τη συνεργασία και την ενσυναίσθηση ανάμεσα τους.  Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται η πιθανότητα τα μέλη της ομάδας να αλλάξουν στάσεις, έτσι ώστε να επιτευχθεί και ο διδακτικός στόχος της δεδομένης διδακτικής ενότητας (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 296).  Η ομαδική άσκηση, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τοποθετείται σε κατάλληλη χρονική στιγμή της διεργασίας της ομάδας (αμέσως μετά τη μελέτη σχετικών περιπτώσεων από την επαγγελματική εμπειρία των μελών) έτσι ώστε να είναι δυνατή η επεξεργασία των συναισθημάτων που προκύπτουν από αυτήν.  Η μορφή της εκμεταλλεύεται την εργασιακή πείρα των μελών και συσχετίζεται με τις εργασιακές τους ανάγκες, ενώ παράλληλα συνδυάζεται με το γνωστικό αντικείμενο που εξετάζεται στο πλαίσιο της δέκατης συνάντησης.  Τέλος, υλοποιείται σχεδόν ελεύθερα ώστε να αναδυθεί η πολυφωνικότητα των ρόλων και να διαφανεί η εσωτερική τους αμφιθυμία (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 298).  Τα σχόλια των μελών των άλλων ομάδων καθώς και οι ρυθμιστικές παρεμβάσεις του εκπαιδευτή – καταλύτη της διεργασίας βοηθούν στην αξιοποίηση της άσκησης στο μέγιστο βαθμό, αφού με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται και η ουσιαστική μάθηση που προέρχεται από τις ομαδικές ασκήσεις. 

          Ο χρόνος που αφιερώνεται στις εργασίες της ομάδας είναι σχεδιασμένος κατά τέτοιο τρόπο ώστε να επιτρέπεται ο σχολιασμός, η έκφραση συναισθημάτων και η συναλλαγή ανάμεσα στα μέλη, αλλά και οι ρυθμιστικές παρεμβάσεις του εκπαιδευτή.  Θα μπορούσε να επισημανθεί ότι τα είκοσι λεπτά της ομαδικής άσκησης σε ένα πλαίσιο χρόνου τριών ωρών που διαρκεί η εκπαιδευτική συνάντηση και σε συνάρτηση με τη φάση εξέλιξης που βρίσκεται η συγκεκριμένη ομάδα είναι χρόνος ικανοποιητικός και αποτελεσματικός ταυτόχρονα.  Με τη σωστή διαχείριση του χρόνου ο εκπαιδευτής διαμορφώνει μια θεματική αλληλουχία και συνέχεια του εκπαιδευτικού έργου αναδεικνύοντας το «συλλογικό θέμα» της ομάδας (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 289).

          Στο πλαίσιο της συνάντησης της ομάδας των επαγγελματιών ο εκπαιδευτής, όπως διαφαίνεται και διαγράφεται από τα λόγια και τις ενέργειές του, δείχνει μια διαρκή φροντίδα για τη σύνδεση της διεργασίας της ομάδας και του έργου που θα πρέπει να υλοποιηθεί.  Κατά την ανάγνωση των περιστατικών συναλλαγής ανάμεσα σε προϊσταμένους και υφισταμένους, που τα μέλη των ομάδων ανακοινώνουν στην ολομέλεια, ο εκπαιδευτής αποφεύγει τη πιθανή σύγκρουση ή και ρήξη ανάμεσα στα μέλη στρέφοντας ξανά την προσοχή τους στο γνωστικό αντικείμενο της διδακτικής ενότητας (πρόταση 9, λέξεις – κλειδιά: «ας κρατήσουμε το κεντρικό ερώτημα»), στη συνέχεια συντονίζει τη διαδικασία ανάλογα με τη φάση της ομάδας και προτείνει την ομαδική άσκηση (πρόταση 12) έτσι ώστε να δημιουργηθεί μια θεματική αλληλουχία που προάγει το έργο για το οποίο έχει συσταθεί η ομάδα και βοηθάει στην επίτευξη του διδακτικού στόχου και, παράλληλα, δίνει τη δυνατότητα έκφρασης συναισθημάτων στα μέλη της ομάδας (πρόταση 16, 28, λέξεις – κλειδιά: «πως νοιώσατε»).  Τέλος, συνοψίζει, με αρκετά εύστοχο τρόπο, το μήνυμα των διαφόρων παρουσιάσεων (πρόταση 20, 26) και προτείνει τη συνέχιση της διεργασίας με μια επαναπλαισίωση του αρχικού ερωτήματος (πρόταση 38, λέξεις – κλειδιά: «να δουλέψετε το θέμα που προέκυψε από τις παρουσιάσεις»).

Δεύτερο μέρος

             Ο εκπαιδευτής, μέσα στο προκαθορισμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, αλλά και του αρχικά συμφωνηθέντος εκπαιδευτικού συμβολαίου, φροντίζει μέσα από την ενεργοποίηση των μελών τη ρυθμιστική διεργασία της ομάδας, έτσι ώστε αυτή να μένει προσανατολισμένη στο έργο για το οποίο έχει συσταθεί και ταυτόχρονα να επιτευχθούν οι διδακτικοί στόχοι της ενότητας.  Η φροντίδα για τη διεργασία της ομάδας που ακολούθησε ο συγκεκριμένος εκπαιδευτής συνάδει με ορισμένες βοηθητικές αρχές της γενικής πυξίδας (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 337), όπως η σύνδεση έργου και διαδικασίας, η σύνδεση με τις ανάγκες των μελών, η έκφραση συναισθήματος, η καλλιέργεια διαλόγου, ο σεβασμός στους ρυθμούς, η ενεργοποίηση των μελών κ.ά. 

          Τα παραπάνω τεκμηριώνονται από συγκεκριμένες ενέργειες που ακολούθησε ο εκπαιδευτής κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής συνάντησης.  Έτσι, για παράδειγμα, το κεντρικό θεματικό περιεχόμενο «δουλεύεται», σε πρώτο βαθμό, σε ομάδες, οι οποίες φιλτράρουν τις προσωπικές εμπειρίες των μελών τους, και στη συνέχεια τροφοδοτείται η ολομέλεια με τα αποτελέσματα αυτής της εργασίας.  Δίνεται χρόνος έκφρασης και διαλόγου ανάμεσα στα μέλη της ομάδας και σε κατάλληλη φάση τα μέλη καλούνται να επανασχηματίσουν ομάδες  για να επεξεργαστούν, σε μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας, το θέμα και να «γράψουν», αφού αφουγκραστούν, τις «εσωτερικές» τους φωνές.  Και, έπειτα, πάλι οι υπο-ομάδες ‘ανοίγονται’ στην ολομέλεια και ακολουθεί διάλογος.  Σε αυτή τη φάση χρήσιμα είναι τα συμπυκνωμένα σχόλια του εκπαιδευτή, ο οποίος δίνει χρόνο για κριτικό σχολιασμό στα μέλη της ομάδας και ανατροφοδότηση.  Στην πορεία τα μέλη καλούνται να σχηματίσουν πάλι ομάδες για να επεξεργαστούν το θέμα σε ακόμη πιο υψηλό επίπεδο συμπλοκότητας.  Οι ενέργειες αυτές διαμορφώνουν το κλίμα της ομάδας, κλίμα συναλλαγής, σύνθεσης και αξιοποίησης της εμπειρίας, ενώ, παράλληλα, υλοποιείται ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός ως προς τους αρχικά διατυπωμένους στόχους, σε επίπεδο γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων.

          Κατά τη διάρκεια της ροής της εκπαιδευτικής συνάντησης οι εκπρόσωποι των ομάδων παρουσιάζουν στην ολομέλεια τα αποτελέσματα της ομαδικής τους άσκησης.  Ο εκπαιδευτής σχεδόν μετά από κάθε παρουσίαση κάνει κάποιο σχόλιο έτσι ώστε να προάγεται το έργο της ομάδας και να εξυπηρετείται ο διδακτικός στόχος της ενότητας.  Στο πλαίσιο αυτό οι σχολιασμοί του εκπαιδευτή μπορεί να θεωρηθούν αρκετά ικανοποιητικοί γιατί επιτυγχάνουν να διατηρήσουν την ομάδα προσανατολισμένη προς τον κύριο στόχο της (πρόταση 9) ώστε να ασχοληθεί με το γνωστικό αντικείμενο για το οποίο έχει συσταθεί, ενώ, ταυτόχρονα, αποφεύγεται η διαμόρφωση ενός κλίματος σύγκρουσης, που θα αποπροσανατόλιζε τα μέλη.  Στη συνέχεια, μετά την ομαδική άσκηση, ο εκπαιδευτής καλεί τα μέλη να εκφράσουν τα συναισθήματά τους και τους παρέχει τη δυνατότητα ανατροφοδότησης και αναστοχασμού (πρόταση 20, 28).  Φροντίζοντας ο εκπαιδευτής τη θεματική αλληλουχία της συνάντησης και την ομαλή λειτουργία της διεργασίας συμβάλλει ουσιαστικά στη μάθηση των μελών μέσα από τους σχολιασμούς που κάνει, οι οποίοι αποβλέπουν στη σταδιακά αναπτυσσόμενη κατανόηση του γνωστικού και συναισθηματικού μέρους του θέματος από την πλευρά των εκπαιδευομένων.  Άλλωστε, στην εκπαίδευση ενηλίκων η διεργασία της μάθησης επιτυγχάνεται, κατά το μάλλον ή ήττον, μέσα από την έκφραση των συναισθημάτων, την αξιοποίηση της εμπειρίας και του διαλόγου, την ενεργητική συμμετοχή και δράση, τον σεβασμό στον προσωπικό ρυθμό μάθησης και κυρίως τον κριτικό αναστοχασμό.  Προς αυτή την κατεύθυνση είναι στραμμένες οι ενέργειες του εκπαιδευτή αυτής της συνάντησης.

Ο εκπαιδευτής ακολουθεί την «αρχή της συνεξέλιξης» (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 300), αφού και ο ίδιος, ως ο ένας πόλος της διεργασίας της συναλλαγής, αναπτύσσεται και μαθαίνει μέσα από τη διεργασία ανέλιξης της ομάδας.  Αυτό μπορεί να διαφανεί από τον χρόνο που χρειάζεται για να ξεκαθαρίσει τα προσωπικά του συναισθήματα (πρόταση 32) και να επαναπλαισιώσει την πυξίδα του κατά τη διάρκεια της βιωματικής άσκησης (παιχνίδι ρόλων) που είχε σχεδιάσει για το θέμα προϊστάμενοι – υφιστάμενοι.  Άλλωστε, μια βασική αρχή είναι ότι: «συμβάλλω στη μάθηση του άλλου, μαθαίνοντας εγώ από αυτόν» (Πολέμη – Τοδούλου, 2005: 257), αρχή που τροφοδοτεί τον αλληλοσεβασμό και προωθεί ένα κλίμα συνεργασίας και δέσμευσης ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο. 

          Η ομάδα εκμεταλλεύτηκε με τον μέγιστο δυνατό τρόπο τις προσωπικές εργασιακές εμπειρίες των μελών της.  Ωστόσο η κατάθεση της εμπειρίας δεν αποτελεί αφ’ εαυτής μάθηση.  Χρειάζεται, λοιπόν, η επεξεργασία της, ο αναστοχασμός, το μοίρασμα με τις εμπειρίες των άλλων και η εφαρμογή των νέων με τις παλιές γνώσεις.  Έτσι, μέσα από τις ομαδικές ασκήσεις, στο επίπεδο της μικρής ομάδας, το κάθε μέλος εμπλουτίζει και επεξεργάζεται τη δική του πραγματικότητα και, στο επίπεδο της ολομέλειας, εδραιώνει πεποιθήσεις και αξίες που συμβάλλουν στον στόχο της συνάντησης: την αλλαγή στάσεων.  

Συμπεράσματα

          Η εκπαίδευση ομάδας αποτελεί μια πολυεπίπεδη συναλλαγή τόσο ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τα μέλη της ομάδας όσο και ανάμεσα στα μέλη μεταξύ τους, αλλά και στον προσωπικό διάλογο με τον εαυτό τους.  Ο εκπαιδευτής ακολουθώντας το πλαίσιο χαράζει τους διδακτικούς στόχους των ενοτήτων και μέσα από την εστίαση στη θεματική αλληλουχία καλλιεργεί ένα κλίμα οικειότητας και εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη της ομάδας έτσι ώστε η ρυθμιστική διεργασία να προσφέρει ουσιαστικά στην προώθηση του έργου για το οποίο έχει συσταθεί η ομάδα.  Τόσο τα μέλη όσο και ο εκπαιδευτής μαθαίνουν και αναπτύσσονται στο πλαίσιο της διερεύνησης του θεματικού πεδίου που εξετάζουν.  Η διασύνδεση των ρητών ή και άρρητων αναγκών της ομάδας με τον στόχο της διδακτικής ενότητας επιτυγχάνεται μέσα από την πλαισίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (π.χ. τεχνικές και μέσα, εκμετάλλευση της προσωπικής εμπειρίας, καλλιέργεια διαλόγου, έκφραση συναισθημάτων κ.ά.) ώστε να επιτευχθεί η διεργασία της μάθησης σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. 

Βιβλιογραφία

Πολέμη – Τοδούλου, Μ. (2005).  Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.  Η αξιοποίηση της ομάδας στην εκπαίδευση ενηλίκων, τ. Γ΄.  Πάτρα: ΕΑΠ.

Jaques, D. (2001).  Μάθηση σε Ομάδες.  Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενήλικων εκπαιδευομένων.  Μτφρ. Ν. Φίλλιπς.  Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σημείωση: η εικόνα είναι από εδώ