Γραμματισμοί, πολυγραμματισμοί και ελληνικό εκπαιδευτικό (υπο-)σύστημα

Γραμματισμοί, πολυγραμματισμοί και ελληνικό εκπαιδευτικό (υπο-)σύστημα 

του Κώστα Κυριάκη 

Εισαγωγή

            Στην παρούσα εργασία επιχειρώ να περιγράψω μια σειρά αναδυόμενων όρων και θεωριών που αποσκοπούν στην καλύτερη κατανόηση των χαρακτηριστικών και των τρόπων λειτουργίας των γραμματισμών στο πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού θεσμού.  Στο πρώτο μέρος αναφέρομαι περιληπτικά σε όρους και θεωρίες, δηλαδή στον αναδυόμενο γραμματισμό, στην παιδαγωγική του γραμματισμού, στους πολυγραμματισμούς και στη θεωρία των ειδών του λόγου, ως απαραίτητο θεωρητικό υπόβαθρο της συζήτησης που γίνεται στο δεύτερο μέρος.  Στο δεύτερο μέρος εξετάζω το πώς οι θεωρητικοί προβληματισμοί του πρώτου μέρους αποτυπώνονται στα αναλυτικά προγράμματα για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, αλλά και λειτουργούν στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού θεσμού, εστιάζοντας στη μη αναγνώριση της  κοινωνικής πολυγλωσσίας, στη διδασκαλία του γραπτού και προφορικού λόγου, στη διδασκαλίας της ανάγνωσης και στις διδακτικές πρακτικές. 

    

1. Από τον γραμματισμό στους πολυγραμματισμούς

Η σύγχρονη γλωσσολογική αντίληψη, από τη μια, ότι «η γνώση της γραμματικής μιας γλώσσας και η γλωσσική εκπαίδευση δεν ταυτίζονται» (Γιαννουλοπούλου 2011: 2) και, από την άλλη, η αμφισβήτηση του γραπτού λόγου ως κυρίαρχου σημειωτικού συστήματος (Παπαδημητρίου 2012), εξαιτίας των οβίδιων μεταμορφώσεων στον τομέα της τεχνο-επιστήμης, σηματοδότησε (και) στην Ελλάδα την απαρχή μιας συζήτησης γύρω από τη φύση και τους τρόπους διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος στον εκπαιδευτικό θεσμό.  Σε αυτό το πλαίσιο, η ανάδυση νέων όρων, ως απότοκο ενός διεπιστημονικού θεωρητικού προβληματισμού, έχει διαμορφώσει τις τελευταίες δεκαετίες τις προϋποθέσεις εκείνες ώστε να επαναπροσδιοριστεί η έννοια του γλωσσικού γραμματισμού, αλλά και να αμφισβητηθεί, εν μέρει, η κυριαρχική του λειτουργία (Παπαδημητρίου 2012: 16).  Επομένως, ο θεωρητικός προβληματισμός, ο οποίος δίνει έμφαση στον πλουραλισμό των σημειωτικών συστημάτων, διαπλέκεται γόνιμα με τις εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές, με αποτέλεσμα να αποτυπώνεται στα επίσημα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στην ελληνική εκπαίδευση. 

1.1 Αναδυόμενος γραμματισμός

Η σύγχρονη επιστήμη της γλωσσολογίας ανέτρεψε τη στερεοτυπική αντίληψη ότι η γραμματική μιας γλώσσας μαθαίνεται μέσα από τη διδασκαλία ενός συνόλου κανόνων που αφορά μόνο στη δομή και στη κλίση των λέξεων, αφού θεωρεί ότι γραμματική είναι επιπρόσθετα και οι κανόνες που αναφέρονται στη δόμηση των προτάσεων.  Συνεπώς, οι φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας διαθέτουν γνώση των βασικών γραμματικών δομών, αφού κατανοούν και μιλούν τη γλώσσα τους πριν την είσοδό τους στην εκπαίδευση (Γιαννουλοπούλου 2011: 2).  Παράλληλα, οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου (Cole & Cole 2002: 83 – 87) ανέπτυξαν έναν άλλο τρόπο να αντιλαμβανόμαστε το μικρό παιδί, δηλαδή ως ενεργού μέλους μιας κοινωνικής ομάδας και συμμετέχοντος σε πρακτικές γραμματισμού πολύ πριν την επίσημη είσοδό του στην τυπική (σχολική) εκπαίδευση (Stierer 2001: 176).  Αυτός ο αρχικός γραμματισμός των παιδιών αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως «αναδυόμενος γραμματισμός» (Hall 2001: 39 – 54).

1.2 Παιδαγωγική του γραμματισμού

            Η εφαρμοσμένη πρακτική των θέσεων του «αναδυόμενου γραμματισμού» στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος επιχειρεί να ανιχνεύσει και εξωτερικεύσει τις προσλαμβάνουσες που έχουν τα παιδιά για τη γραφή και την ανάγνωση, ώστε πάνω σε προϋπάρχουσες γνώσεις να δομηθούν νέες δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης.  Η εκμετάλλευση αυτών των κοινωνικά ‘κατακτημένων’ δεξιοτήτων προτείνεται από την παιδαγωγική του γραμματισμού.  Η παιδαγωγική του γραμματισμού, συνεπώς, θεωρεί ότι η διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να γίνεται μέσα από κείμενα που αφορούν άμεσα τους μαθητές, ώστε να προσεγγίζουν τη γλώσσα τους ως ένα δυναμικό σημειωτικό σύστημα.  Έτσι, οι μαθητές πρέπει να εκτεθούν σε ένα ευρύ φάσμα κειμένων, ώστε να αναπτύξουν μια μεταγλωσσική επίγνωση (Stierer 2001: 180 – 181), για να μπορούν να κατανοούν τη κοινωνική και πολιτισμική δύναμη των κειμένων, αλλά και των συναφών κοινωνικών πρακτικών (Kalantzis & Cope 2001: 214).  Σε αυτή τη γραμμή, οι περιστάσεις επικοινωνίας είναι εκείνες που προϋποθέτουν κάθε φορά ποια χρήση της γλώσσας λογαριάζεται ως αποτελεσματική (Χατζησαββίδης 2006: 115). 

1.3 Πολυγραμματισμοί

            Η διεύρυνση της έννοιας του όρου ‘γραμματισμός’ εξαιτίας των αλλαγών σε κοινωνικό, οικονομικό αλλά κυρίως σε τεχνολογικό επίπεδο οδήγησε στην ανάδυση του νέου όρου ‘πολυγραμματισμοί’ με σκοπό την καλύτερη περιγραφή της έννοιας.  Με τον όρο αυτό υποδηλώνεται η «ποικιλία των μορφών κειμένου που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των πολυμέσων αλλά και την ποικιλία μορφών κειμένου που παράγονται μέσα σε μια πολύγλωσση και πολιτισμική κοινωνία» (Χατζησαββίδης 2006: 115).  Συνεπώς, οι πολυγραμματισμοί δεν στηρίζονται μόνο στον γλωσσικό σημειωτικό τρόπο, αλλά ‘παντρεύουν’ διάφορα σημειωτικά συστήματα που παίζουν αποφασιστικό ρόλο στην παραγωγή νοήματος.  Έτσι, τα σημειωτικά συστήματα που παράγουν ένα κείμενο δεν αποτελούν απλή συνάρθρωση, αλλά ένα ενιαίο σύνολο διαφορετικά οργανωμένων τρόπων (mode)  (Χοντολίδου 2005: 93).

1.4 Θεωρία των ειδών του λόγου

Με τους παραπάνω όρους σχετίζεται η έννοια των ειδών του λόγου, δηλαδή τυποποιημένες και δομημένες μορφές λόγου που χρησιμοποιούνται ανάλογα με τη περίσταση επικοινωνίας (Χατζησαββίδης 2007: 31).  Αυτές οι μορφές λόγου επικαθορίζουν τις κοινωνικές πρακτικές, οι οποίες, με τη σειρά τους, αναπαράγονται μέσα από τα είδη λόγου.  Επομένως, τα είδη λόγου κατασκευάζουν τον κόσμο, αφού νοούνται ως κανόνες που ναι μεν επιτρέπουν να ‘διαβάζονται’ τα διάφορα κείμενα, αλλά, ταυτόχρονα, διαμορφώνουν και περιορίζουν το νόημά τους (Fairclough 2003: 65-67) 

2. Γραμματισμός, πολυγραμματισμοί και ελληνικός εκπαιδευτικός θεσμός

            Οι παραπάνω θεωρητικοί προβληματισμοί αποτυπώνονται στις διακηρύξεις των αναλυτικών προγραμμάτων για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στην ελληνική εκπαίδευση.  Σε αυτό το πλαίσιο, δίνεται έμφαση στην επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας (Γιαννουλοπούλου 2011: 4), επιχειρείται η διδασκαλία της εντός επικοινωνιακών περιστάσεων, αναφέρεται η γλωσσική ποικιλότητα και εντάσσεται στα ιστορικά και πολιτισμικά της συμφραζόμενα.  Επομένως, καταγράφεται μια μετατόπιση από την παθητική πρόσληψη στην ενεργό παραγωγή του νοήματος του κειμένου.  Ωστόσο, η στόχευση είναι περίπου η ίδια: η γλώσσα ως κοινωνική διαδικασία και όχι ως κοινωνική πρακτική, δηλαδή δεν δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ιδεολογική διάσταση του γραμματισμού (Καραντζόλα 2004: 3). Έτσι, η διδακτική πρακτική παραμένει καθηλωμένη στη διδασκαλία της πρότυπης και ομογενούς γλώσσας, ως αγωγού νοήματος και όχι ως παραγωγό νοήματος (Γιαννουλοπούλου 2011: 6).  Θα επιχειρήσω να τεκμηριώσω αυτές τις σκέψεις εστιάζοντας στη μη αναγνώριση της  κοινωνικής πολυγλωσσίας, στη διδασκαλία του γραπτού και προφορικού λόγου, στη διδασκαλία της ανάγνωσης και στη διδακτική πρακτική στο ελληνικό σχολικό περιβάλλον.

2.1 Κοινωνική πολυγλωσσία στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

            Η κοινωνική λειτουργία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος εξυπηρετεί το αφομοιωτικό εθνοκεντρικό πρότυπο της εθνικής ομοιογένειας και της γλωσσικής καθαρότητας, στο πλαίσιο της πολιτικής της ενιαίας εθνικής ταυτότητας (Φραγκουδάκη & Δραγώνα 1997).  Η μη αναγνώριση από το ελληνικό σχολείο της κοινωνικής πολυγλωσσίας «εμποδίζει τους μαθητές να αποκτήσουν κριτική εγρήγορση στη γλώσσα και καταδικάζει τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων σε εκ των προτέρων δεδομένη αποτυχία» (Φραγκουδάκη 2001: 138).  Αντίθετα, το σχολείο, ως γλωσσική κοινότητα μάθησης (Hymes 1972), θα πρέπει να προετοιμάζει τους χρήστες της γλώσσας ώστε να γνωρίζουν να χρησιμοποιούν την ιδιαίτερη εκείνη μορφή της γλώσσας που είναι κατάλληλη για δοσμένη περίσταση επικοινωνίας, δηλαδή να εφοδιάζει τους μαθητές του με γλωσσική ευελιξία για να εντοπίζουν «ποιος μιλάει, σε ποιον, σε ποιο χώρο, για ποιο θέμα, χρησιμοποιώντας ποια γλώσσα (Fishman 1972).  Έτσι, οι μαθητές θα κατανοήσουν ότι η ποικιλία της γλώσσας που χρησιμοποιούν είναι δόκιμη στο δικό της πλαίσιο χρήσης, αλλά σε διαφορετικά πλαίσια χρήσης είναι πιο αποτελεσματικές άλλες μορφές της γλώσσας (Cummins, 2005: 177).

2.2 Γραπτός και προφορικός λόγος 

            Απότοκο των παραπάνω προβληματισμών είναι μια διαφορετική αντιμετώπιση του προφορικού λόγου σε σχέση με το γραπτό.  Τα πορίσματα της σύγχρονης γλωσσολογίας υπονόμευσαν την ανωτερότητα του γραπτού έναντι του προφορικού λόγου (Baynham 2002: 147 – 148).  Σε αυτή τη γραμμή, στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΦΕΚ 304Β/13-03-2003) η γλωσσική διδασκαλία αποβλέπει να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να κατανοούν τις ποικίλες μορφές του γραπτού αλλά και του προφορικού λόγου, στο πλαίσιο των περιστάσεων επικοινωνίας.  Ταυτόχρονα, να μπορούν οι ίδιοι να γίνουν παραγωγοί λόγου, γραπτού και προφορικού, προσαρμοσμένου στα κοινωνικά περιβάλλοντα χρήσης, μέσα από την ανάπτυξη γλωσσικής επίγνωσης (Stierer 2001: 208 – 214). 

2.3 Η διδασκαλία της ανάγνωσης

            Η ανάγνωση δεν είναι μια πράξη ουδέτερη, αλλά συνδέεται με ζητήματα ταυτότητας και ισχύος (Καραντζόλα 2004: 4).  Στο πλαίσιο των πολιτικών του γραμματισμού, η ανάγνωση προσεγγίζεται από εμπέδωση πληροφορίας ως κανόνες εκμάθησης κοινωνικής δράσης.  Η παιδαγωγική του γραμματισμού προϋποθέτει μια έκθεση των μαθητών σε ένα ευρύ φάσμα κειμένων, ώστε μέσα από την αντιπαράθεση των ειδών λόγου να αναδυθούν διαφορές, συγκρούσεις, αντιφάσεις κ.ά. ποιοτικά χαρακτηριστικά της κριτικής ανάγνωσης.  Σε αυτό το σημείο αποτυγχάνει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με την προσήλωσή του στο ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο, το οποίο ακυρώνει τη δυναμική των γραμματισμών, αφού απουσιάζει η σύγκριση των λεξικογραμματικών επιλογών των κειμένων και υιοθετείται η μονολιθική και κυρίαρχη οπτική του σχολικού βιβλίου.

2.4 Η διδακτική πρακτική

            Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα φαίνεται ότι σε επίπεδο φραστικής ρητορικής ή διακήρυξης των επίσημων αναλυτικών προγραμμάτων γίνεται λόγος για τους νέους γραμματισμούς (New London Group 1996), αλλά, ωστόσο, όπως επισήμανα και προηγουμένως, παρατηρείται ένα έλλειμμα στη μετάβαση από την αντιμετώπιση της γλώσσας ως κοινωνικής διαδικασίας στην αντιμετώπιση της γλώσσας ως κοινωνικής πρακτικής, με αποτέλεσμα στη διδακτική πράξη τα πράγματα να παραμένουν σχεδόν ίδια, αφού τα κείμενα παρουσιάζονται ξεκομμένα από τον πραγματικό κόσμο που βιώνουν τα παιδιά (Ιορδανίδου & Σφυρόερα 2003: 11 - 18).  Ταυτόχρονα, παρά τη διδακτική των νέων όρων και θεωριών από το σύνολο των παιδαγωγικών τμημάτων της χώρας (βλ. πρόχειρα τους οδηγούς σπουδών όλων των παιδαγωγικών τμημάτων), διαφαίνεται ότι μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών αδυνατεί να εξυπηρετήσει τις νέες αντιλήψεις, αν όχι τόσο από έλλειψη γνώσης, ωστόσο, κυρίως, από έλλειψη χρόνου, λόγω των ασφυκτικών πιέσεων για να καλυφθεί η διδακτέα ύλη, του ενός και μοναδικού σχολικού βιβλίου.  Η συνέχιση της ύπαρξης ενός και μοναδικού σχολικού εγχειριδίου και μάλιστα για όλα τα σχολεία της χώρας, χωρίς δηλαδή μελέτη των διαφοροποιήσεων των διαφορετικών περιφερειών, σημαίνει στην ουσία τον ‘θάνατο’ εν τη γενέσει τους των πολιτικών του γραμματισμού.         

Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας αναφέρθηκα στους αναδυόμενους όρους των γραμματισμών, ως απότοκα της εισβολής της τεχνο-επιστήμης στο σύνολο της ζωής του ανθρώπου αλλά και της πολυπολιτισμικότητας, και προσπάθησα να διερευνήσω πώς ο διεπιστημονικός θεωρητικός προβληματισμός, ο οποίος σχετίζεται με τους γραμματισμούς, έχει επηρεάσει τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στον ελληνικό εκπαιδευτικό θεσμό, περισσότερο σε επίπεδο πολιτικής ρητορικής και λιγότερο σε επίπεδο διδακτικής πρακτικής.   

Βιβλιογραφία

Baynham, M. 2002. Πρακτικές Γραμματισμού. (Μτφρ. Μ. Αραποπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γιαννουλοπούλου, Γ. 2011. Ζητήματα γλώσσας και γραμματισμού στην ελληνική εκπαίδευση. Στο Παράλληλα Κείμενα. Για τη Θεματική Ενότητα «Γλώσσα, Κοινωνία και Εκπαίδευση». Πάτρα: ΕΑΠ.

Cole, M., & Cole, S. R. 2002. Η ανάπτυξη των παιδιών. Η αρχή της ζωής: εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία. (Μτφρ. Μ. Σόλμαν). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Cummins, J. 2005. Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση –Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg. Fairclough, N. 2003. Analyzing Discourse. Textual analysis for social research. London: Routledge.

Fishman, J. A. 1972. The Sociology of Language. Mass: Newbury House, Rowley.

Hall, N. 2001. Η ανάδυση του γραμματισμού. Στο B. Stierer, & J. Maybin (Eds) Γλώσσα, γραμματισμός και μάθηση στην εκπαιδευτική πρακτική (Δ΄ τ.). (Μτφρ. Σ. Ροζάνης). Πάτρα: ΕΑΠ, 39 – 54.

Hymes, D. 1972. On Communicative Competence. In. J. B. Pride & J. Holmes (Eds.) Sociolinguistics. London: Penguin.

Ιορδανίδου, Α. & Σφυρόερα, Μ. 2003. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.  

Kalantzis, M., & Cope, B. 2001. Πολυγραμματισμοί. Στο Α. –Φ. Χριστίδης (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 214 – 216.  

Καραντζόλα, Ε. 2004. Από τα ‘γράμματα’ στον (κριτικό) γραμματισμό.  Συνέπειες για την εκμάθηση/διδασκαλία του γραπτού λόγου στο σχολείο.   http://www.komvos.edu.gr/forumbb/viewtopic.php?t=18 [04/03/2012].

New London Group. 1996. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66 (1), 60 – 92.

Παπαδημητρίου, Φ. (Επιμ.) 2012. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις του γλωσσικού γραμματισμού. Από τη γνωστική προσέγγιση στο διευρυμένο πλαίσιο των νέων γραμματισμών. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Παπαδημητρίου, Φ. 2012. Εισαγωγή. Στο Φ. Παπαδημητρίου (Επιμ.) Διεπιστημονικές προσεγγίσεις του γλωσσικού γραμματισμού. Από τη γνωστική προσέγγιση στο διευρυμένο πλαίσιο των νέων γραμματισμών. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, 11 – 22.  

Stierer, B. 2001. Αναλυτικό πρόγραμμα, παιδαγωγική και αξιολόγηση. Στο D. Graddol, J. Maybin, & B. Stierer (Eds.) Γλωσσική Ανάπτξη. Εγχειρίδιο Μελέτης. (Μτφρ. Ξ. Σκαρτσή).  Πάτρα: ΕΑΠ, 169 - 225.

ΦΕΚ, 304/13-3-2003. 2003. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. http://users.sch.gr/ipapath/glossa.pdf [04/03/2012]

Φραγκουδάκη, Α. 2001. Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ, 81 – 165.

Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (Επιμ.). 1997. «Τι είναι η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.  

Χατζησαββίδης, Σ. 2006. Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών. (Προετοιμασία του κοινωνικού μέλλοντος των μαθητών). Στο Χ. Τσολάκης (Επιμ.) Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παγγλωσσία: Η΄ Πανελλήνιο Συνέδριο. Αφιέρωμα στον Αχιλλέα Τζάρτζανο. Θεσσαλονίκη: Κώδικας, 113 -124.

Χατζησαββίδης, Σ. 2007. Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού: θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από την εκπαιδευτική πράξη. Πρακτικά του 6^ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της ΟΜΕΡ, Πάτρα, 27 – 34. 

Χοντολίδου, Ε. 2005. Αλλαγές στις εκδοτικές πρακτικές παιδικού βιβλίου: το παράδειγμα του βιβλίου Ο γύρος του κόσμου σε 80 ημέρες του Ιουλίου Βερν. Στο Ο. Σέμογλου – Κωνσταντινίδου (Επιμ.) Εικόνα και Παιδί. Θεσσαλονίκη: Cannot Not Design Publication, 89 – 97.