Το εκπαιδευτικό υποσύστημα στο νέο παραγωγικό μοντέλο

Το παρακάτω κείμενο αποτελεί απόσπασμα από:

Κυριάκης, Κ. (2009). ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΟΥ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΥ ‘ΛΟΓΟΥ’ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ(1995 – 2007) (σσ. 49 - 56). Πάτρα: ΕΑΠ.

Το νέο παραγωγικό μοντέλο και το εκπαιδευτικό υποσύστημα 

Το νέο παραγωγικό μοντέλο προϋποθέτει τη μετάβαση από το φορντικό και τεϋλορικό μοντέλο (Δαφέρμος, 1999) βιομηχανικής παραγωγής -«οικονομίες κλίμακας»- στο μεταφορντικό πρότυπο της ευέλικτης οικονομικής ανάπτυξης -«οικονομίες κυμαινόμενων στόχων» (Παπαδημητρίου, 2003: 150 – 151).  Η μετάβαση από τη βιομηχανική παραγωγή (τη μεταποίηση, γενικά) σε μια κοινωνία των υπηρεσιών (με κύριους πυλώνες τις ΤΠΕ) διαφαίνεται από το γεγονός ότι μια σειρά από λειτουργίες, οι οποίες ήταν βοηθητικές της παραγωγής (έρευνα, marketing, χρηματοδότηση κ.ά.), καταλαμβάνουν τον κεντρικό ρόλο στην οργάνωση μιας ευέλικτης παραγωγικής διαδικασίας, η οποία καθορίζεται ως «λιτή παραγωγή» (Womack, Jones & Roos, 1990), παραμερίζοντας σε βοηθητικό τον ρόλο της βιομηχανίας (Colombo, 1988: 24).  Τα παραπάνω διαμορφώνουν μια αναδιάταξη του περιεχομένου της εργασίας και μια ανάγκη για αναπροσαρμογή του ανθρώπινου δυναμικού στις νέες μεταβαλλόμενες καταστάσεις, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στα ζητούμενα της αγοράς εργασίας  (Ρομπόλη & Δημουλά, 2003: 3). 

Το σύγχρονο μοντέλο οικονομικής ανάπτυξης δίνει έμφαση στα άυλα στοιχεία της παραγωγής (Βεργίδης, 2004), αφού έχει ανάγκη από εργαζόμενους που να είναι ικανοί να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και αποφάσεις με υπευθυνότητα, να επιλύνουν σύνθετα προβλήματα, να προσαρμόζονται σε πρωτόγνωρα περιβάλλοντα, να κάνουν συνολικές εκτιμήσεις των καταστάσεων, να έχουν ομαδικό πνεύμα κ.ά. (Μάρδας, 2001: 65^. Dehnbostel, 2003).  Στο διαφοροποιημένο περιβάλλον της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας και των ΤΠΕ το διακύβευμα, ωστόσο, δεν είναι να γίνει κάποιος καλός διαχειριστής της γνώσης και της τεχνολογίας, αλλά να αναπτύξει τις ικανότητες ανάλυσης και σύνθεσης ώστε αξιοποιώντας κριτικά την παραδομένη γνώση να μπορέσει να συμβάλει ουσιαστικά στην παραγωγή, ανανέωση και εξέλιξή της[1] (Ρομπόλη & Δημουλά, 2003).  Σκοπός δεν είναι η κατάκτηση της γνώσης αλλά η διαχείρισή της (Ματθαίου, 2001: 63).  Το μεταφορντικό μοντέλο παραγωγής (Harvey, 1989) προωθεί έναν «πολυδύναμο και πολυλειτουργικό εργαζόμενο» (Αλεξίου, ²2006: 285).

Το μοντέλο του νέου εργαζόμενου που επιζητούν τόσο η ΕΕ (COM (89) 236) όσο και οι κοινωνικοί εταίροι (IRDAC, 1991) θα πρέπει να ερείδεται σε μια ευρεία βάση γενικών και ευέλικτων προσόντων.  Έτσι κυρίαρχη έννοια, στο παράδειγμα της «ευέλικτης εξειδίκευσης (Piore & Sabel, 1984), αναδεικνύεται η έννοια της ευελιξίας[2] (COM (1993) 686), η οποία μπορεί να καταπολεμήσει την εκούσια ανεργία[3], αποτέλεσμα των «δυσκαμψιών» που χαρακτηρίζουν την κατανεμητική λειτουργία της αγοράς εργασίας στο πλαίσιο της μονεταριστικής κρατικής πολιτικής.  Με την «ευελιξία» μειώνεται το συνολικό κόστος της διαδικασίας αναπαραγωγής της εργασιακής δύναμης (Μαριόλης & Σταμάτης, 1999: 233).  Σε σχέση με την εκπαίδευση αυτό σημαίνει: αναβάθμιση των αποκτημένων γνώσεων και ικανοτήτων εκτός των εκπαιδευτικών συστημάτων (SEC (2000) 1832) και ανταγωνιστικότητα προς αυτά (απορρύθμιση).  Η ανάπτυξη, άλλωστε, στρατηγικών (Griffin, 2006: 25 – 26) για την πιστοποίηση της άτυπης μάθησης[4] (Green, 2006: 25 – 26) δηλώνει, τόσο την αναγκαιότητα για διαφορετική στόχευση των κρατών σε σχέση με τη δημοσιονομική τους πολιτική, όσο και μια αλλαγή στον τρόπο αντιμετώπισης της ίδιας της μαθησιακής διεργασίας και των ορίων του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, στις νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες (Καραλής, 2008: 145).

Η αλλαγή στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλεται τόσο στην υποβάθμιση του κράτους πρόνοιας εξαιτίας του στασιμοπληθωρισμού και της διόγκωσης των δημοσιονομικών ελλειμμάτων όσο και στην απελευθέρωση των αγορών από τις ρυθμιστικές κρατικές παρεμβάσεις (Γράβαρης, 2006: 31).  Η παγκοσμιοποίηση της παραγωγής και της κατανάλωσης και ο ανταγωνισμός επιβάλλουν την προσαρμογή των δομικών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, δημιουργώντας μια δυναμική που δίνει έμφαση στη διαρκή επανακατάρτιση και εξειδίκευση (CEDEFOP, 2004).  Το κράτος, αν και αποστασιοποιείται από τη χρηματοδότηση τέτοιων δραστηριοτήτων, διατηρεί, ωστόσο, τη δυνατότητα να θεσπίζει τα κριτήρια λειτουργίας και να παρέχει τα κατάλληλα κίνητρα ώστε να εξασφαλίζεται η ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών (Ainley, 1998) και επομένως το τελικό προϊόν να ελέγχεται από την κοινωνία (Μπουζάκης, 2001: 6).  Έτσι, διατηρεί μεν τον ιδεολογικό έλεγχο, αλλά παραχωρεί αυξημένη αυτονομία σε ιδιωτικές πρωτοβουλίες, αναπαράγοντας το νέο σχήμα οργάνωσης της παραγωγής (Αλεξίου, ²2006: 241). 

Το εκπαιδευτικό υποσύστημα κατηγοριοποιεί, εξειδικεύει και απλοποιεί το παραγωγικό σύστημα, ανατροφοδοτώντας και αναπαράγοντας την ύπαρξή του (Χαλάς, 2009).  Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται «μια μεταρρύθμιση με στόχο την προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος όλων των βαθμίδων […] και μορφών […] στη λειτουργία και στις ανάγκες της οικονομίας» (Μέργος, 2006: 2).  Με άλλα λόγια «[…] για να είναι δυνατόν οι σκοποί της εκπαιδευτικής πολιτικής να μετασχηματιστούν σε μέσα για την επιδίωξη των σκοπών της μακροοικονομικής πολιτικής, είναι αναγκαία προηγουμένως η διαμεσολάβηση των σκοπών της εκπαιδευτικής πολιτικής από εκείνους της πολιτικής αγοράς εργασίας» (Γράβαρης, 2005: 46).  Διαμορφώνεται έτσι μια νέα ιστορική φάση της εκπαιδευτικής πολιτικής (διάφορης και διαφορετικής από εκείνη του σχεδιασμού του εργατικού δυναμικού (manpower planning), ιδιότητα της οποίας ήταν το κοινωνικό δικαίωμα στην εκπαίδευση) που πρέπει να εννοείται ως ένα νέο είδος κοινωνικής πολιτικής[5], το οποίο παραπέμπει σε ενεργητικές πολιτικές απασχόλησης (Νικολακοπούλου – Στεφάνου, 1997) και πλαισιώνεται από έναν ευρύτερο μετασχηματισμό στο μακροοικονομικό υπόδειγμα (ό.π., σσ. 34 – 35 και 44 – 50).

Το εκπαιδευτικό υποσύστημα για να ανταποκριθεί στις νέες στοχεύσεις της οικονομίας αναδεικνύει και διαμορφώνει «τις συμπεριφορές που βρίσκονται στη βάση της προσωπικότητας του ατόμου» (Βιόλα, 1993: 108), οι οποίες ανανεώνονται και τροφοδοτούνται από το θεωρητικό σχήμα της «εκμάθησης της μάθησης» (Γρόλλιος, 2004: 54) και της «βασισμένης στην εμπειρία και τα βιώματα μάθησης» (situated learning) (Πατινιώτης, 2007: 31 – 32).  Έτσι, η εκπαίδευση και η μάθηση δεν είναι, ούτε μπορεί να είναι, κάτι που συμβαίνει σε δεδομένη χρονική στιγμή του βίου αλλά κάτι που συμβαίνει συνέχεια (διεργασία) σε κάθε φάση, βιολογική και κοινωνική, του ατόμου και σε κάθε περιβάλλον: τυπικό, μη – τυπικό και άτυπο.  Αν  «η ιστορία της εκπαίδευσης στις δυτικές – και όχι μόνο – κοινωνίες μπορεί να αναλυθεί ως η μετάβαση από την άτυπη εκπαίδευση στην τυπική» (Κυπριανός, 2004: 19), στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας μπορεί να αναλυθεί σε ένα συνεχές (continuum), σε αλληλεπίδραση με την κοινωνικοοικονομική και την πολιτικοπολιτισμική πραγματικότητα του νέου κοινωνιακού τύπου (Βεργίδης, 2001: 138), της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας.

Η Κοινωνία της Γνώσης (ΚτΓ)[6] και της Πληροφορίας[7]      

      Στο νέο κοινωνιακό τύπο, την ΚτΓ, «η ανάπτυξη προέρχεται από ένα ολόκληρο σύμπλεγμα παραγόντων, και όχι μόνο από τη συγκέντρωση κεφαλαίων[8].  Εξαρτάται πολύ πιο άμεσα από ποτέ άλλοτε από τη γνώση» (Tourain, 1974: 5).  Η γνώση «εκφράζει το αποτέλεσμα μιας ικανότητας αναζήτησης, συνδυασμού και δημιουργίας.  Δεν εκφράζει τόσο την έννοια της σώρευσης πληροφοριών όσο την έννοια της άσκησης και της κατάκτησης μιας ικανότητας αντιμετώπισης και επίλυσης συγκεκριμένων τύπων ή καινοφανών μορφών προβλημάτων.  Η γνώση από αυταξία έχει αναχθεί σε μέσο, σε ικανότητα και σε προσόν» (Τσαούσης, 2007: 285).  Η έρευνα και η γνώση, με έμφαση στις ΤΠΕ, καθίστανται κεντρικές έννοιες για την ανάπτυξη των σύγχρονων οικονομιών και καθοριστικές για την οργάνωση του κοινωνικού και πολιτισμικού γίγνεσθαι: «…η τεχνολογία και η πληροφορική τόσο σε επίπεδο εργασιακής εφαρμογής όσο και σε επίπεδο καθημερινής χρήσης, δηλαδή κατανάλωσης, ανατρέπουν τη δομή της συγκρότησης της ανθρώπινης ζωής […].  (Σταμέλος, 2002: 2 - 3).  Επομένως, τη βάση για την κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη στις μεταβιομηχανικές κοινωνίες αποτελεί η επένδυση στη γνώση: «η μεταβιομηχανική κοινωνία είναι οργανωμένη στη γνώση […] το επίκεντρο της κοινωνίας – εκτιμώμενο με βάση το αυξανόμενο ποσοστό του ΑΕΠ και την αντίστοιχα μεγαλύτερη αναλογία των απασχολούμενων – βρίσκεται στο πεδίο της γνώσης» (Bell, 1974 στο Κεπλανίδης & Βρυνιώτη, 2004: 258), αφού το νέο κοινωνικοοικονομικό παραγωγικό μοντέλο στηρίζεται στη δημιουργία «θέσεων συμβολικής ανάλυσης», ήτοι θέσεις εργασίας στηριγμένες στη γνώση[9].  Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα και το ανθρώπινο κεφάλαιο[10] αποτελούν ουσιαστικό παράγοντα της οικονομικής μεγέθυνσης και ευρύτερα της προσωπικής και κοινωνικής ευημερίας. 

Όμως, η «γνώση» δεν αντιστοιχεί πια σε μια πλατιά παιδεία[11] αλλά σε μια εργαλειακή και χρησιμοθηρική εξειδίκευση, η οποία οδηγεί στο στένεμα και στον τεμαχισμό, με τον εντεινόμενο διαχωρισμό της σύλληψης από την εκτέλεση ενός έργου, και στην αποειδίκευση (Δαφέρμος, 1999), η οποία έχει ως τελικό της αποτέλεσμα την υποεκπαίδευση (Βεργίδης, 1995).  Η παραγωγή, άλλωστε, της γνώσης σημαίνει και την αρχή της παλαίωσής της: η γνώση ξεπερνιέται «πριν καν γίνει κτήμα όλων» (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999: 108, βλ. και Καμαριανός, 2008).  Η εννοιολογική υποβάθμιση της γνώσης και η ταύτισή της με την πληροφορία[12], μετατρέποντάς την σε αναλώσιμο προϊόν –συσκευασμένη γνώση (Λιοτάρ, ²2008), προβάλλεται στη χρηστικότητά της στο πλαίσιο μιας αγοράς εργασίας, της οποίας καθίσταται το κύριο αντικείμενο διαπραγμάτευσης, ως μέσο οικονομικής μεγέθυνσης και εφόδιο απασχόλησης (Ματθαίου, 2001: 64).

Έτσι, ολοένα και περισσότερο γίνεται λόγος για μια «οικονομία της γνώσης» (information society/economy, knowledge society/economy, network society/economy), η επιτυχία της οποίας συνδέεται:

• με την άμεση ανταπόκριση του εκπαιδευτικού συστήματος στις μεταβαλλόμενες κλητεύσεις της αγοράς εργασίας και
• την προσαρμοστικότητα, ευελιξία και κινητικότητα του ανθρώπινου κεφαλαίου,

αφού η μετατόπιση προς την οικονομία της γνώσης προϋποθέτει «συγκέντρωση σε υψηλού επιπέδου δεξιότητες και εργασία εντάσεως γνώσης υψηλής αξίας» (Green, 2006: 22).  Οι προοπτικές απασχόλησης ενός ατόμου, άλλωστε, εξαρτώνται ολοένα και περισσότερο από το επίπεδο των γνωστικών του ικανοτήτων, προσαρμοσμένων στις τρέχουσες ανάγκες της οικονομίας, όπως αυτές υπερ-καθορίζονται από την αγορά εργασίας.  Έτσι, «η μετάδοση γνώσεων […] προσφέρει στο σύστημα τους παίκτες που είναι ικανοί να παίξουν κατάλληλα τον ρόλο τους μέσα στις πραγματολογικές θέσεις που έχουν ανάγκη οι θεσμοί» (Λυοτάρ, ²2008: 120). 

Ο νέος κοινωνιακός τύπος, στον χώρο της εκπαίδευσης, υποστηρίζεται από το μοντέλο της ΔΒΜ, το οποίο δεν αποτελεί μια μόνο πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά την αξιωματική αρχή, «η οποία διέπει και κατευθύνει όλες τις ενέργειες σε ολόκληρο το φάσμα της εκπαίδευσης και των αντίστοιχων πολιτικών» (Δακοπούλου, χ.χ.: 5).  Το ανθρώπινο κεφάλαιο τοποθετείται στο επίκεντρο των πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών προτεραιοτήτων για τη διαμόρφωση μιας οικονομίας και κοινωνίας της γνώσης.  Η προβληματική που αναπτύσσεται αφορά στις αλλαγές που συντελούνται γύρω από την «οργάνωση της εργασίας και το[ν] ρόλο του ανθρώπινου δυναμικού στη βελτίωση της ανταγωνιστικότητας των οικονομιών της Ευρώπης» (Γουβιάς, 2002: 1).  Μέσα σε αυτό το πλαίσιο και προκειμένου να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες του ανθρώπινου δυναμικού η ΔΒΜ εκλαμβάνεται «[…] ως μοχλός και ως προϋπόθεση για την αναβάθμιση των παραγωγικών δραστηριοτήτων» (Βιτσιλάκη, 2002: 37).  Επομένως, κρίνεται αναγκαία για την αύξηση της ανταγωνιστικότητας των ατόμων στην παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας και θεωρείται αποτελεσματική για την ενεργητική προσαρμοστικότητα των ατόμων στις μεταβαλλόμενες κοινωνικές και γνωστικές απαιτήσεις της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και χαρακτηρίζεται επίσης ως μέσο αποφυγής του κοινωνικού αποκλεισμού για περιθωριοποιημένες ομάδες του πληθυσμού.  Έτσι, η υιοθέτηση της ΔΒΜ σε υπερ-εθνικό επίπεδο «συνιστά μια ευθεία αναγνώριση από τα κράτη […] των αλλαγών στην πολιτική οικονομία των διεθνών σχέσεων και της εντεινόμενης ανάγκης για μια μορφή εκπαίδευσης, που θα συμβάλλει στην πολιτική και οικονομική επιβίωση των κρατών […]» (Murphy, 2005: 129) και αποτελεί τη συναίρεση της αναπαραγωγικής πλευράς της εκπαίδευσης με τη στρατηγική της επένδυσης στο ανθρώπινο κεφάλαιο για τη διατήρηση του ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος (Olessen, 2006:12).

---

[1] Πρόκειται για την επεκτεινόμενη (expansive) μάθηση της θεωρίας της δραστηριότητας (activity theory), σύμφωνα με την οποία η μάθηση δεν αφορά σε αφομοίωση προϋπάρχουσας γνώσης, αλλά στη δημιουργία νέας γνώσης και την ανάδειξή της ως κοινωνικής πρακτικής (Engestrom, 2001 στο Χαλάς, 2009).  

[2] Για τον ρόλο της ευελιξίας στο πλαίσιο του μονεταριστικού πλέγματος κρατικής πολιτικής, βλ. Γράβαρης, 2005: 48.

[3] Η ανεργία (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1994: 11) ορίζεται ως συγκυριακή ανεργία, η οποία αποδίδεται στην επιβράδυνση της ανάπτυξης και της οικονομικής δραστηριότητας, ως  διαρθρωτική ανεργία, ήτοι αδυναμία σύζευξης της προσφοράς εργασίας με τη ζήτηση εργασίας και ως τεχνολογική ανεργία, η οποία οφείλεται στην ανικανότητα του εργατικού δυναμικού για άμεση προσαρμογή στις τρέχουσες τεχνολογικές εξελίξεις.   

[4] Βλ. Συμβούλιο της ΕΕ, αρ. εγγρ. 9600/04, EDUC 118, 18.5.2004.

[5] Για τη μετάβαση σε ένα νέο μοντέλο κοινωνικής πολιτικής βλ. Υφαντόπουλος, 1995: 645, όπου και σχετική βιβλιογραφία.

[6] Ο όρος «Κοινωνία της Γνώσης» εισήχθη το 1969 από τον P. F. Drucker στο βιβλίο του The Age of Discontinuity. Guidelines to our Changing Society.  Βλ. Τσαούσης, 2007: 271 – 282.

[7] Η παγκόσμια κοινωνία της πληροφορίας ξεκίνησε να διαμορφώνεται εννοιολογικά με την ανάπτυξη των πρώτων τεχνητών δορυφόρων επικοινωνίας, βλ. Θεμπριάν, 2000: 88 – 89.  Ως όρος «κοινωνία της πληροφορίας» δεν είναι απλά συνώνυμος των ΤΠΕ αλλά παραπέμπει στον οικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό χώρο και σημαίνει τη συμμετοχή και δράση των κοινωνικών–ιστορικών υποκειμένων (Καμαριανός, 2008: 272). 

[8] Στο νέο κοινωνιακό τύπο και «η πολιτισμική τάξη πραγματώνεται ως μια τάξη αγαθών.  Τα τελευταία αποτελούν ένα είδος κώδικα για τη σημασία και την αξιολόγηση προσώπων και περιστάσεων, λειτουργιών και καταστάσεων.  Λειτουργώντας με μια συγκεκριμένη λογική αντιστοίχησης των υλικών και κοινωνικών αντιθέσεων, η παραγωγή είναι ουσιαστικά η αναπαραγωγή του πολιτισμού στο πλαίσιο ενός συστήματος αντικειμένων» (Sahlins, 1976: 178).  Expressis verbis, τα καταναλωτικά αντικείμενα εκλαμβάνονται ως σημαίνοντα στο πλαίσιο πολιτικοπολιτιστικών συστημάτων, ενώ το οικονομικοκοινωνικό σύστημα ανταποκρίνεται παράγοντας περισσότερα σημαίνοντα (Smith, 2006: 186).

[9] Στο πλαίσιο της μεταβιομηχανικής κοινωνίας η παγκοσμιοποιημένη οικονομία χαρακτηρίζεται από δύο ταχυτήτων δεξιότητες: υψηλές και χαμηλές.  Οι εργαζόμενοι με υψηλές δεξιότητες ευνοούνται, ενώ εκείνοι με τις χαμηλές πλήττονται (Γαβρόγλου, 2003: 328).

[10] Για τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου / διαχείριση ανθρωπίνων πόρων βλ. πρόχειρα Schultz, 1972.  Βλ. επίσης Becker, ³1993 και Baptiste, 2001.  Για τη σχέση της θεωρίας με την εκπαίδευση, βλ. Φραγκουδάκη, 2001.  Βλ. και υποσημ. 83.

[11] Το 1872 σε μια σειρά διαλέξεων που έδωσε ο F. Nietzsche με γενικό θέμα «Το μέλλον των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μας» στρέφεται ενάντια στην πλατιά διάδοση της εκπαίδευσης, η οποία υπονομεύει την «αληθινή» παιδεία, αφού η γενίκευση της παιδείας ως το έπακρο ισοδυναμεί τελικά με την αποβαρβάρωση (Nietzsche, 1998).   Η παιδεία αναφέρεται στο σύνολο των γνώσεων που έχει αποκτήσει ένα άτομο ανεξάρτητα από τους τρόπους απόκτησής τους.  Η εκπαίδευση αναφέρεται στην απόκτηση γνώσεων σχετικά με την άσκηση κάποιου επαγγέλματος (Λιανός, 2000: 233 – 234).  

[12] Για τη διαστολή της γνώσης από την πληροφορία και συνακόλουθα της ΚτΓ από την κοινωνία της πληροφορίας, βλ. Drucker, 1969 στο Τσαούσης, 2007: 279.