Μοντέλα περιγραφής και ανάλυσης της γλώσσας: η Κοινωνιογλωσσολογία

του Κυριάκη Κωνσταντίνου

Εισαγωγή

Θεωρητική μου αφετηρία σε αυτή την εργασία είναι ότι κάθε μοντέλο περιγραφής και ανάλυσης της γλώσσας που έχει προταθεί προϋποθέτει ιδεολογικές και αξιακές συνεπαγωγές, αφού ‘λειτουργεί’ μέσα σε ιστορικό πλαίσιο, από το οποίο διαλεκτικά επηρεάζεται και το επηρεάζει.  Επομένως, τα γλωσσικά μοντέλα που παρουσιάζονται είναι εκφράσεις της εποχής τους και υπό αυτό το πρίσμα εξετάζονται. 

Στο πρώτο μέρος της παρακάτω εργασίας επιχειρώ μια συνοπτική παρουσίαση των τριών μοντέλων περιγραφής και ανάλυσης της γλώσσας που προτάθηκαν στον 20^ο αιώνα (Graddol 2001a) και αιτιολογώ γιατί η κοινωνιογλωσσολογία εντάσσεται στην παράδοση του κοινωνικού μοντέλου. Στο δεύτερο μέρος επιχειρώ να εξετάσω, ορισμένως, το αντικείμενο ενδιαφέροντος και τον τρόπο προσέγγισης των παραπάνω μοντέλων πάνω στο ίδιο γλωσσικό συμβάν, χρησιμοποιώντας ως παράδειγμα μια συνομιλία μεταξύ ενός γιατρού και του ασθενούς του. 

1. Τα τρία μοντέλα περιγραφής και ανάλυσης της γλώσσας στον 20^ο αιώνα

Ο Graddol, 2001a, επιχείρησε να χαρτογραφήσει «τρεις αντιθετικούς τρόπους» προσέγγισης της γλώσσας, τρία «μοντέλα της γλώσσας» (Graddol 2001a: 19): το δομικό, το κοινωνικό και το μεταμοντέρνο.

1.1 Το δομιστικό μοντέλο

Το δομιστικό μοντέλο οργανώνεται γύρω από την έννοια της ‘δομής’, δηλαδή την εσωτερική οργάνωση, στη βάση ενός συνόλου κανόνων, μιας γραμματικής μονάδας (Κρύσταλ 2003: 128).  Επιπλέον, η γλώσσα ‘συλλαμβάνεται’ ως σύστημα σημείων, τα οποία βρίσκονται σε σχέσεις αλληλοκαθορισμού μεταξύ τους (Robins 1989: 270), και επομένως το γλωσσικό σύστημα περιγράφεται και αναλύεται συγχρονικά «ως αυτοδύναμη οντότητα, μη προσδιοριζόμενη ή επηρεαζόμενη από εξωγλωσσικούς παράγοντες» (Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 29).      

Κύριος εκπρόσωπος του δομιστικού μοντέλου αναδείχτηκε ο Ferdinand de Saussure.  Ο Saussure οργάνωσε τις ιδέες του για τη γλώσσα σε τρία επίπεδα (Robins 1989: 270).  Πρώτο, διέκρινε τη μελέτη της γλώσσας σε δύο διαστάσεις: τη συγχρονική και τη διαχρονική.  Θεώρησε ότι θα πρέπει να διακρίνει ακόμη την ‘εσωτερική’ από την ‘εξωτερική’ γλωσσολογία, ώστε η πρώτη να μελετά τη γλώσσα ως σύστημα, ενώ η δεύτερη να επικεντρώνεται στις χρήσεις της γλώσσας (Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 28).  Δεύτερο, υποστήριξε ότι κύριο αντικείμενο μελέτης της γλωσσολογίας πρέπει να είναι η δομή των σημείων.  Σε αυτό το πλαίσιο διέκρινε δύο επίπεδα στη γλώσσα: τη langue και την parole.  Η langue αποτελεί την καθορισμένη και αναλλοίωτη δομή της γλώσσας, δηλαδή το δίκτυο των σημείων που προσδιορίζει τη σημασία του κάθε σημείου, και η parole αποτελεί τις συγκεκριμένες πραγματώσεις της γλώσσας σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας (Phillips & Jørgensen 2002: 10). Τρίτο, θεώρησε τη γλώσσα με όρους ‘εργοστασιακής’ μεταφοράς.  Δηλαδή, η γλώσσα ‘συλλαμβάνεται’ ως ένα σύστημα από σημεία που μεταφέρουν νοήματα, μέσα από δύο, κύρια, ‘κυκλώματα’ (Saussure 1979). Το πρώτο αποδίδει αυθαίρετα σε ένα σημείο κάποιο νόημα μέσω μιας κοινωνικής σύμβασης (συνταγματική διάσταση) και το δεύτερο καθορίζει το νόημα των σημείων από τη σχέση διαφοράς τους με άλλα σημεία (παραδειγματική διάσταση) (Graddol 2001a: 23).

Η επικέντρωση της δομιστικής γλωσσολογίας στη συγχρονία και η πεποίθηση του Saussure ότι η langue παραμένει αμετάβλητη, ως απότοκο του νεοθετικισμού και των ιδεών του Durkheim (Boutet 1999: 20^.Robins 1989: 270), περιόρισε ορισμένως το εύρος της δομικής προβληματικής.  Το δομικό μοντέλο υιοθετεί την ύπαρξη ενός ‘κοινωνικού συμβολαίου’ ανάμεσα στους χρήστες της γλώσσας, ώστε όλες οι λέξεις να σημαίνουν τα ίδια πράγματα για όλους (Graddol 2001a: 29).  Επομένως, αντικείμενο μελέτης γίνεται η γλωσσική ικανότητα «ιδανικών μεμονωμένων ομιλητών και ακροατών […], οι οποίοι ζουν σε μια ομοιογενή γλωσσική κοινότητα με αδιαφοροποίητο κώδικα, ανεπηρέαστοι από γραμματικώς μη συναφείς παράγοντες (π.χ. ψυχολογικούς και κοινωνικούς) (Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 30).  Έτσι, οι όποιες γλωσσικές μεταβολές που οφείλονται στην parole βρίσκονται έξω από τη ‘γλωσσική σύμβαση’ και δεν αποτελούν υλικό μελέτης της δομιστικής γλωσσολογίας, αφού αυτή μελετά τη γλώσσα ως σύστημα (Κρύσταλ 2003: 414).  Συμπερασματικά, το δομικό μοντέλο ουσιαστικά δε μπορούσε να δώσει πειστικές απαντήσεις στο πρόβλημα της μεταβολής και εξέλιξης της γλώσσας (Δημητρίου 1983: 22), αφού οι στόχοι της γλωσσολογικής ανάλυσης δεν προϋπέθεταν τη συσχέτιση της γλώσσας με την κοινωνία (Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 30).

1.2 Το κοινωνικό μοντέλο

            Το 1978 ο Halliday θα σημειώσει τη στροφή της γλωσσολογίας προς μια άλλη κατεύθυνση με τη χαρακτηριστική φράση ότι οι γλωσσολόγοι επιτέλους έλαβαν υπόψη τους «ότι οι άνθρωποι μιλούν μεταξύ τους» (Halliday 1978, όπως αναφέρεται στον Graddol 2001a: 33).  Η στροφή που σημειώνει ο Halliday είχε, πράγματι, τις ρίζες της στην ‘ανθρωπολογική γλωσσολογία’ των αρχών του 20^ου αιώνα, και κυρίως στους Whorf, Sapir και Malinowski.  Το ενδιαφέρον τους για τη σχέση της γλώσσας με τον πολιτισμό, τους οδήγησε στον συσχετισμό της μελέτης της γλώσσας με άλλες δραστηριότητες, ώστε να μπορέσουν να ερμηνεύσουν «το νόημα κάθε εκφωνήματος μέσα στα πραγματικά του συμφραζόμενα» (Malinowski 1935 όπως αναφέρεται στο Graddol 2001a: 32).              Ήδη η αναφορά στο ‘νόημα’ οδηγεί μακριά από το δομιστικό μοντέλο και την έλλειψη ενδιαφέροντος για το νόημα (βλ. Bloomfield 1933).  Αυτός, όμως, που διαμόρφωσε τη μεθοδολογία μελέτης έτσι ώστε να περιγραφεί και αναλυθεί η σχέση γλώσσας και κοινωνίας είναι ο Labov, 1972.  Το κοινωνικό μοντέλο εκκινεί από τη θεωρητική αφετηρία ότι η δομή των γλωσσών καθορίζεται από τις λειτουργίες που επιτελούν στις εκάστοτε κοινωνίες (Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 31).  Επομένως, όλες οι γλωσσικές ποικιλίες πρέπει να μελετούνται σε σχέση με τα κοινωνικά συμφραζόμενα μέσα στα οποία χρησιμοποιούνται, αφού το νόημα είναι απότοκο της διάδρασης του κοινωνικού με το γλωσσικό.  Σε αυτό το πλαίσιο, το κοινωνικό μοντέλο αντιπαραθέτει στη «μηχανιστική αντίληψη της επικοινωνίας» (Graddol 2001a: 28) του δομικού μοντέλου την έννοια της «επικοινωνιακής ικανότητας» και στην ομοιογένεια του γλωσσικού συστήματος την έννοια της «ποικιλότητας» (Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 31).

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι η επικοινωνιακή ικανότητα και η δυνατότητα επιλογής μιας γλωσσικής ποικιλίας έναντι άλλης, ανάλογα με την περίσταση, από έναν ομιλητή εκφράζει την κυρίαρχη ανθρωπιστική-φιλελεύθερη ιδεολογία της εποχής δράσης τον κύριων εκφραστών του κοινωνικού μοντέλου (Graddol 2001a: 35).  Έτσι, το κοινωνικό μοντέλο διατηρεί πολλές από τις δομιστικές κατηγοριοποιήσεις της κοινωνίας, όπως για παράδειγμα ότι η κοινωνική ταυτότητα προσδιορίζεται από την ένταξη του ατόμου σε σαφώς προσδιορισμένες κοινωνικές ομάδες, οι οποίες διαμορφώνουν τον κοινωνικό χώρο (ό.π.π.).           

1.3 Το μεταμοντέρνο μοντέλο

Αντικείμενο μελέτης του δομισμού είναι η langue, η αναλλοίωτη δομή της γλώσσας και όχι η parole, οι πρακτικές πραγματώσεις της langue.  Σε αυτό το πλαίσιο είναι δύσκολο για τους δομιστές να ερμηνεύσουν τις αλλαγές της δομής.  Ο μεταδομισμός αναγνωρίζει τη δυναμική της αλλαγής, τονίζοντας ότι η δομή εξαρτάται διαρκώς από τις συγκεκριμένες πραγματώσεις της.  Έτσι, επιχειρεί την ενοποίηση της δομής και της πρακτικής πραγμάτωσής της σε μια διεργασία, στην οποία η δομή δεν αποτελεί μια βαθύτερη οντότητα, αλλά υφίσταται μόνο μέσα από τις πρακτικές της γλώσσας που την αναπαράγουν και τη μετασχηματίζουν (Phillips & Jørgensen 2002: 139). Τέλος, ο Halliday θα δημιουργήσει ένα ‘συστημικό λειτουργιστικό μοντέλο’ με σκοπό να μελετήσει τους τρόπους με τους οποίους διασυνδέονται η γλώσσα και τα συμφραζόμενα στην παραγωγή του νοήματος (Halliday 1978).

Ωστόσο, στο μεταμοντέρνο γλωσσικό μοντέλο το νόημα γίνεται το διακύβευμα της επικοινωνίας.  Το νόημα διαρκώς ‘διαφεύγει’ έτσι ώστε να μπορούμε να πούμε μόνο το πώς σημαίνει ‘η γλώσσα’ και όχι τι σημαίνει (Graddoll 2001a: 38).  Το ομιλούν υποκείμενο στο πλαίσιο της κοινωνικής συνδιαλλαγής και στη βάση της εμπειρίας του διαμορφώνει τη ‘γλώσσα’ και διαμορφώνεται από τη ‘γλώσσα’.  Σε αυτό το πλαίσιο, το υποκείμενο του μεταμοντέρνου μοντέλου δεν παρουσιάζεται ορθολογικά προσδιορισμένο και ενοποιημένο, όπως στο κοινωνικό μοντέλο, αλλά ένα «εσωτερικά αντιφατικό […] και διαμορφωμένο από τον λόγο υποκείμενο» (Graddol 2001a: 38).  

2. Η κοινωνιογλωσσολογία ως παράδειγμα του κοινωνικού μοντέλου περιγραφής της γλώσσας

 Η κοινωνιογλωσσολογία μελετά τη διάδραση της γλώσσας με την κοινωνία.  Ειδικότερα, μελετά, από τη μια, τη γλωσσική ποικιλότητα σε σχέση με την κοινωνική δομή και, από την άλλη, τις διαφορετικές κοινωνικές λειτουργίες της γλώσσας (το πώς, δηλαδή η γλωσσική ποικιλότητα σχετίζεται με την κοινωνική ποικιλομορφία) (Holmes 2008).  Για να ανταποκριθεί στη διττή στόχευση η κοινωνιογλωσσολογία υιοθετεί μια κοινωνική και μια γλωσσική θεωρία (Graddol 2001b: 22).  Επομένως, η κοινωνιογλωσσολογία μελετά π.χ. την προφορά, το λεξιλόγιο, τη γραμματική, αλλά, επίσης, μελετά και την κοινωνία, την οποία, όμως, εκλαμβάνει «ως δεδομένη, αποτελούμενη από κοινωνικές ομάδες που οριοθετούνται βάσει δημογραφικών χαρακτηριστικών» (Παυλίδη 2011).  Έτσι, η χρήση της γλώσσας στην επικοινωνιακή της αλληλόδραση θεωρείται ως προϋπόθεση για την ανάλυση των γλωσσικών φαινομένων και όχι η δομή της. 

Πρέπει, επίσης, να τονιστεί ότι η κοινωνιογλωσσολογία θεωρεί πως η σχέση αλληλεπίδρασης γλώσσας και κοινωνίας συγκροτεί μερικώς τη σκέψη των μελών μιας κοινωνικής ομάδας στον τρόπο που αντιλαμβάνονται και εκφράζουν την πραγματικότητα (Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 43).  Στο παραπάνω πλαίσιο θα αναδειχτεί μια από τις θέσεις – βάσης της κοινωνιογλωσσολογίας, η γλωσσική ποικιλότητα στον ίδιο γεωγραφικό χώρο (κοινωνιόλεκτος), η οποία είναι απότοκος της κοινωνικής ποικιλότητας.  Μέσω της κοινωνικής ποικιλότητας θα αναδειχτεί η κοινωνική ανισότητα και, επομένως, ο κοινωνιογλωσσολογικός λόγος γίνεται λόγος «πολιτικός» (Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 35).  Οι θεωρητικές προκείμενες, ωστόσο, που υιοθετεί η κοινωνιογλωσσολογία στη μελέτη της γλώσσας καταδεικνύουν κυρίως το φιλελεύθερο πνεύμα τη εποχής, αφού δίνοντας έμφαση σε ατομικές (γλωσσικές) πραγματώσεις, τις οποίες θεωρεί ‘ελεύθερες’ επιλογές, δεν αμφισβητεί τον κοινωνικό υπερκαθορισμό του ‘υποκειμένου’ και, επομένως, δίχως ουσιαστική αμφισβήτηση της γλώσσας ως δομικής οντότητας (Graddol 2001a: 35). 

Παρόλο την παραπάνω διαπίστωση, η κοινωνιογλωσσολογία θα αμφισβητήσει ορισμένες από τις κυρίαρχες παραδοχές του ‘δομιστικού μοντέλου’.  Αυτές θα μπορούσαν να οργανωθούν σε τρία επίπεδα (Παυλίδη 2011).  Πρώτο, Ακυρώνει τη στεγανότητα της διάκρισης συγχρονία – διαχρονία στη μελέτη της γλωσσικής αλλαγής.  Δεύτερο, αναδεικνύοντας τις κανονικότητες στη γλώσσα αίρει την εμμονή στην ομοιογένεια του γλωσσικού συστήματος.  Τρίτο, ανάπτυξε και καθιέρωσε την εμπειρική μέθοδο στη μελέτη της γλώσσας.

Συμπερασματικά, τα αντικείμενα μελέτης και οι τομείς έρευνας της κοινωνιογλωσσολογίας (βλ. ενδεικτικά Halliday 1975, όπως αναφέρεται στο Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 47 – 48) την εντάσσουν στην γλωσσολογική παράδοση του κοινωνικού μοντέλου, αφού δίνει έμφαση στη μελέτη όλων των πλευρών της σχέσης μεταξύ της γλώσσας και της κοινωνίας (Κρύσταλ 2003: 221), εξετάζοντας αυτή τη σχέση, κυρίως, μέσα από τον τρόπο που οι διαφορετικές κοινωνικές ομάδες στον ίδιο γεωγραφικό χώρο χρησιμοποιούν τη γλωσσική τους ταυτότητα.

Μέρος Δεύτερο

            Σε αυτό το μέρος της εργασίας μου θα επιχειρήσω να εξετάσω ορισμένες εφαρμογές των μοντέλων που περιέγραψα παραπάνω. Για τον σκοπό αυτό θα χρησιμοποιήσω ως ερευνητικό πλαίσιο έναν διάλογο, ο οποίος διαδραματίζεται σε κάποιο ιατρείο, ανάμεσα στον γιατρό και στον ασθενή.

1.1 Ο διάλογος γιατρού –ασθενούς στο δομιστικό μοντέλο

            Το δομιστικό μοντέλο θα επικεντρώσει την προσοχή του κυρίως σε ζητήματα που αφορούν, αφενός, στη ‘συνταγματική’ διάσταση της γλώσσας, δηλαδή στη διαδοχικότητα των σημείων εκφώνησης, και, αφετέρου, στην ‘παραδειγματική’ διάσταση, δηλαδή σε συστήματα αντιθετικών σημείων (Robins 1987: 270).  Το ‘νόημα’ προκύπτει λειτουργικά, ως αποτέλεσμα της διαφοράς του ενός σημείου από το άλλο.  Επομένως, μια δομιστική μελέτη του διαλόγου θα τοποθετήσει εντός παρένθεσης αυτό που «πραγματικά» διαμείβεται και θα επικεντρωθεί στις εσωτερικές σχέσεις ανάμεσα στα σημεία.  Έτσι, το δομιστικό μοντέλο δεν ενδιαφέρεται για τα αντικείμενα αναφοράς των σημείων, τα πράγματα που δηλώνουν, αλλά για την αντικειμενική δομή των σημείων, τη langue (Ήγκλετον 1989: 152).

            Επομένως, στον διάλογο γιατρού – ασθενούς το δομιστικό μοντέλο θα προσπαθήσει μέσα από την εξέταση της συνταγματικής και παραδειγματικής ακολουθίας του διαλόγου να ‘αποκαλύψει’ τη δομική κανονικότητά του, δηλαδή το πώς κάθε σημείο του συστήματος διαφοροποιείται από τα υπόλοιπα, ώστε να αποκτήσει το νόημά του (π.χ. ο ‘πομφός’ είναι ‘πομφός’ και όχι κάτι άλλο).  Έτσι, θα μελετήσει το πώς χρησιμοποιείται η γλώσσα, καταφεύγοντας στη ρυθμιστικότητα της γραμματικής (Boutet 1999: 17), στο πώς, δηλαδή, ανταποκρίνεται η γλώσσα του διαλόγου στο ομοιογενές αφηρημένο σύστημα κανόνων, που ο μελετητής έχει στο μυαλό του (Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 30).

1.2 Ο διάλογος γιατρού – ασθενούς στο κοινωνικό μοντέλο  

            Το κοινωνικό μοντέλο για να εξετάσει πώς εκφράζεται η σχέση των κοινωνικών χαρακτηριστικών της γλώσσας θα επιλέξει κάποιο ‘εναλασσόμενο γλωσσικό τύπο» (Αρχάκης & Κονδύλη 2004: 66) που θα αντιστοιχήσει σε προκαθορισμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά.  Επομένως, θα κατατάξει τους ομιλητές σε επιμέρους προκαθορισμένες κοινωνικές ομάδες (φύλου, εθνοτικής ομάδας, κοινωνικής τάξης κτλ.), ίσως με κάποιες επιφυλάξεις (Holmes 1997: 209), αφού θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη η επικοινωνιακή περίσταση, οι συνομιλητές και το πλαίσιο της συνομιλίας.

            Στον διάλογο γιατρού – ασθενούς το κοινωνικό μοντέλο θα θέσει μια σειρά θεωρητικών προβληματικών αντίστοιχων του δομικού μοντέλου, όπως η μορφή των γλωσσικών κανόνων και η συγκρότησή τους σε συστήματα (Boutet 1999: 19) αλλά, θα επικεντρωθεί, κυρίως, στο πώς χρησιμοποιείται η γλώσσα στο πλαίσιο του διαλόγου.  Χρησιμοποιώντας, λοιπόν, ως εφαλτήριο τη θεωρητική προϋπόθεση ότι οι ομιλητές μοιράζονται την ίδια νόρμα σε σχέση με τη γλώσσα, θα καταγράψει την ετερογένεια των γλωσσικών συστημάτων (του γιατρού, το οποίο ενέχει το κύρος της επιστήμης και του ασθενούς, που είναι αμφιθυμικό και φοβισμένο).  Σύμφωνα με τη Lacoste, 1978, η φαινομενική ακολουθία του διαλόγου ερώτηση/ απάντηση διαρρηγνύεται από σιωπές, επαναλήψεις, αστοχίες κτλ., οι οποίες χαρακτηρίζουν την ασυμμετρία των δρώντων (Lacoste 1978, όπως αναφέρεται στο Boutet 1999: 56 – 58).  Ο ασθενής, αν και υιοθετεί τη διάγνωση του γιατρού (τις ‘κηλίδες’ τις αναφέρει ως ‘πομφούς’), ωστόσο αντιστέκεται στην ‘ανακριτική’ ιατρική τεχνική αναζήτησης πληροφοριών με σιωπές ή με δήλωση άγνοιας.  Επομένως, το κοινωνικό μοντέλο θα μελετήσει τον τρόπο ή τους τρόπους συγκρότησης της κοινωνικής και γλωσσικής ταυτότητας των υποκειμένων, σε σχέση με τον τόπο και τον χρόνο που αυτές εκδηλώνονται, θεωρώντας τις χρήσεις της γλώσσας, ως εργαλείο για τη μετάδοση του κοινωνικού status των ομιλητών. 

1.3 Ο διάλογος γιατρού – ασθενούς στη συστημική-λειτουργική γραμματική

            Η συστημική-λειτουργική γραμματική του Halliday θα προσπαθήσει να διερευνήσει πώς «διασυνδέονται γλώσσα και συμφραζόμενα στην παραγωγή νοήματος» (Graddol 2001a: 33).   Επομένως, θα πρέπει να περιγραφεί η περίσταση επικοινωνίας της συνομιλίας στη βάση τριών παραμέτρων:

·         Πεδίο: ποια είναι η φύση της δραστηριότητας και τι σκοπό εξυπηρετεί η γλώσσα στο πλαίσιο αυτής της δραστηριότητας.

·         Τόνος: οι σχέσεις ρόλων ανάμεσα στους ομιλητές και η μελέτη της κοινωνικής λειτουργίας ενός εκφωνήματος.

·         Τρόπος: ο δίαυλος επικοινωνίας, ο οποίος απαιτεί και διαφορετικά είδη γραμματικής δομής κτό (Graddol 2001a : 34).

Παράλληλα, θα πρέπει να συνυπολογιστεί το ‘επίπεδο ύφους’, δηλαδή ο τρόπος που μιλά ένας άνθρωπος σε δεδομένη χρονική στιγμή, και προσδιορίζεται από το τι κάνει εκείνη τη στιγμή (Halliday 2000: 50).

            Επομένως, στον διάλογο ανάμεσα στον γιατρό και στον ασθενή, η γλώσσα που το κάθε ομιλούν υποκείμενο χρησιμοποιεί είναι δηλωτική της ταυτότητας του, εκείνης της δεδομένης στιγμής, αφού το νόημα δεν υπάρχει πριν εκφραστεί.  Οι εκλείψεις λόγου του ασθενούς και η επιστημονική αυθεντία του ιατρικού λόγου εκλαμβάνονται ως το ‘επίπεδο ύφους’, το οποίο προσδιορίζει τα υποκείμενα στη δεδομένη μονάδα του χρόνου.  Ειδικότερα, η μελέτη θα επικεντρωθεί στην αποσαφήνιση της φύσης και του σκοπού της ‘ομιλιακής’ δραστηριότητας.  Στην εξέταση του ρόλου ανάμεσα στους ομιλητές και στη μελέτη του τρόπου με τον οποίο ο ένας ομιλητής προσπαθεί να προειδοποιήσει και πληροφορήσει τον άλλο (π.χ. πρόκειται για αλλεργία, η οποία προκαλείται εξαιτίας κάποιου φαινομένου).  Και, τέλος, στο γεγονός ότι πρόκειται για προφορική ομιλία, η οποία ακολουθεί άλλου τύπου οργάνωσης της γραμματικής και των πληροφοριών.  Έτσι, το ομιλούν υποκείμενο εμφανίζεται να διαμορφώνει τον λόγο του και να διαμορφώνεται από τον λόγο στο πλαίσιο της κοινωνικής συναλλαγής.

Συμπεράσματα

            Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας προσπάθησα να χαρτογραφήσω τα τρία μοντέλα περιγραφής και ανάλυσης της γλώσσας που προτάθηκαν στον 20^ο αιώνα και να διερευνήσω μεθόδους προσέγγισης και αντικείμενα ενδιαφέροντος που θα εκδήλωνε το καθένα πάνω στο ίδιο γλωσσικό συμβάν.  Το δομιστικό μοντέλο εξετάζει τη γλώσσα ως συγχρονικό σύστημα, χωρίς ωστόσο να εξετάζει κοινωνικούς παράγοντες.  Το κοινωνικό μοντέλο μελετά τη διεπαφή γλώσσας και κοινωνίας σε δοσμένη περίσταση επικοινωνίας, ωστόσο στη βάση προκατασκευασμένων κοινωνικών μεταβλητών.  Τέλος, το μεταμοντέρνο μοντέλο θεωρεί ότι το υποκείμενο κατασκευάζει τον λόγο του και κατασκευάζεται από το λόγο τη δεδομένη χρονική στιγμή της γλωσσικής επιτέλεσης στο πλαίσιο της κοινωνικής συναλλαγής.  

             

Βιβλιογραφία

Αρχάκης, Α., & Κονδύλη. Μ. 2004. Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος.

Boutet, J. 1999. Εισαγωγή στην κοινωνιογλωσσολογία. Αθήνα: Γρηγόρης. 

Bloomfield, L. 1933. Language. N. York: H. Holt.

Δημητρίου, Σ. 1983. Λεξικό όρων γλωσσολογίας Α΄(τ. 3). Αθήνα: Καστανιώτης.

Eagleton, T. 1996. Εισαγωγή στη Λογοτεχνία. Αθήνα: Οδυσσέας.
Graddol, D. 2001a. Τρία μοντέλα για την περιγραφή της γλώσσας. Στο D. Graddol, & O. Boyd- Barrett (Eds.) Γλωσσική Ανάπτυξη. Κείμενα των ΜΜΕ: Συγγραφείς και Αναγνώστες (τ. Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ, 19 – 40.

Graddol, D. 2001b. Κοινωνιογλωσσολογία. Στο D. Graddol, J. Maybin, & B. Sterer (Eds.) Γλωσσική Ανάπτξη. Εγχειρίδιο Μελέτης. Πάτρα: ΕΑΠ, 21 – 38.

Halliday, M. A. K. 1978. Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning. London: Arnold.

Halliday, M. A. K. 2000. Η Γλώσσα ως Κοινωνική Σημειολογία. Στο J. Maybin (Ed.) Γλωσσική Ανάπτυξη. Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική. Πάτρα: ΕΑΠ, 47 – 68. 

Holmes, J. 1997. Women, language and identity. Journal of Sociolinguistics 1 – 2, 195 – 223.  
Holmes, J. 2008. An Introduction to Sociolinguistics (3^rd ed.). London: Pearson/Longman.

Κρύσταλ, Ν. 2003. Λεξικό γλωσσολογίας και φωνητικής. Αθήνα: Πατάκης.

Labov, W. 1972. Language in the inner city. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. 

Παυλίδη, Θ. Σ. (2011). Κοινωνιογλωσσολογία. http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=102 [31/10/2011].    

Phillips, L., & Jørgensen. M. W. 2002. Discourse Analysis as Theory and Method. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications.

Robins, R. H. 1989. Σύντομη ιστορία της γλωσσολογίας. Αθήνα: Νεφέλη.

Saussure, F. de. 1979. Μαθήματα γενικής γλωσσολογίας. Αθήνα: Παπαζήσης.

Παράρτημα

Διάλογος γιατρού (Γ) – ασθενούς (Α)

Α: Καλημέρα σας γιατρέ.  Είμαι ο κ. Π., σας τηλεφώνησα νωρίτερα, σήμερα το πρωί, για να κλείσουμε ραντεβού. 

Γ: Α, μάλιστα.  Καλημέρα σας κ. Π.. 

Γ: Εξηγείστε μου το πρόβλημά σας.  Τι σας συμβαίνει;

Α: Να…ξέρετε, χμ, εμφανίζονται κάποιες ‘κηλίδες’ στην πλάτη μου, στα καλά του καθουμένου, εδώ και 3-4 μέρες τώρα.

Γ: Μάλιστα.  Και αυτές εμφανίζονται σε ποιο χρονικό σημείο της ημέρας;  Έχετε παρατηρήσει, π.χ. να βρίσκονται σε έξαρση όταν τρώτε κάποιο φαγητό ή πίνετε ένα ποτό;

Α: Καμιά φορά, να, εμφανίζονται εκεί…όταν, τι να σας πω, αλήθεια, δεν μπορώ να το συνδέσω με κάτι, ίσως…

Γ: Μπορώ να ‘δω’ την πλάτη σας;

(Μετά την εξέταση)

Γ: Μάλιστα, κ. Π. Πρόκειται για ‘πομφούς’, δηλαδή για εσωτερική αλλεργία, η οποία προκαλείται ίσως από βρώση κάποιου φαγητού ή, πάλι, εξαιτίας κάποιας φλεγμονής, που σας δημιούργησε αυτή την ‘αλλεργία’. 

Α: (Παύση)

Γ: Πείτε μου, κ. Π.  Φάγατε κάτι ασυνήθιστο το τελευταίο διάστημα, όταν παρατηρήσατε την ύπαρξη των ‘πομφών’;

Α: Όχι, γιατρέ μου, τα συνηθισμένα, όχι κάτι ξεχωριστό…να εκεί που κάθομαι με ‘τρώει’ η πλάτη μου, και να τα τα…βγαίνουν αυτοί οι ‘πομφοί’…

Γ: Μήπως τότε προκαλούνται εξαιτίας κάποιας φλεγμονής; Σας πονάει το δόντι σας κ. Π;   

 

Αξιολόγηση της χρήσης των παρεχόμενων υπηρεσιών της βιβλιοθήκης του ΕΑΠ από φοιτητές εξΑΕ

του Κυριάκη Κωνσταντίνου 

Εισαγωγή

Το νέο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον που δημιουργήθηκε ως απότοκο τόσο της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας όσο και της ανάπτυξης των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών σε συνάρτηση με την εδραίωση και παγίωση της δημοκρατίας (τουλάχιστον σε μεγάλο μέρος του δυτικού κόσμου) διαμόρφωσε τις προϋποθέσεις για την υιοθέτηση ευέλικτων εκπαιδευτικών μεθόδων, όπως είναι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση (εφεξής εξΑΕ), με σκοπό την άρση των ανισοτήτων (κατά το δυνατόν) και την παροχή εκπαιδευτικών και μαθησιακών ευκαιριών σε όλους.  Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, οι βιβλιοθήκες των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων ανέπτυξαν λειτουργίες και υπηρεσίες με τέτοιο τρόπο ώστε να ανταποκρίνονται στις διαφοροποιημένες πληροφοριακές ανάγκες διαφορετικών κοινοτήτων χρηστών.

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η αξιολόγηση της χρήσης των παρεχόμενων ψηφιακών υπηρεσιών των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών από τους φοιτητές εξΑΕ, χρησιμοποιώντας ως μελέτη περίπτωσης τη βιβλιοθήκη του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ).   Έτσι, διατυπώνεται ο στόχος της έρευνας και ερμηνεύεται γιατί είναι σημαντική η διερεύνησή του.  Έπειτα σκιαγραφείται το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας και στη συνέχεια γίνεται μια προσπάθεια κριτικής ανάλυσης της βιβλιογραφίας ώστε στη βάση των ελλειμμάτων που παρουσιάζουν άλλες συναφείς έρευνες να θεμελιωθούν τα ερευνητικά ερωτήματα της προτεινόμενης (πιλοτικής) έρευνας. 

Ο στόχος της προτεινόμενης έρευνας

            Η αξιολόγηση της χρήσης των παρεχόμενων ψηφιακών υπηρεσιών των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών από τους φοιτητές εξΑΕ αποσκοπεί να διερευνήσει και να εξηγήσει το «τι» αξιολογείται, το «γιατί» είναι σημαντικό να αξιολογηθεί, από «ποιους» αξιολογείται και, τέλος, «πως» η αξιολόγηση συνεισφέρει στην κεκτημένη γνώση.  Η συγκεκριμένη έρευνα αποκτά ιδιαίτερη σημασία στο πλαίσιο της σύγχρονης εποχής, αφού η υπερπαραγωγή πληροφορίας δημιουργεί ζητήματα τόσο σχετικά με τη διαχείρισή της όσο και με την αξιοποίησή της.  Έτσι, οι υπηρεσίες που αναπτύσσουν οι βιβλιοθήκες των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων αποσκοπούν στην εξυπηρέτηση των διαφοροποιημένων πληροφοριακών αναγκών των διαφορετικών χρηστών, οι οποίοι επισκέπτονται τον δικτυακό τους τόπο με σκοπό να αντλήσουν πληροφορίες και υλικό, είτε για προσωπική χρήση είτε στο πλαίσιο των σπουδών τους.  Ειδικότερα, για τους φοιτητές εξΑΕ η χρήση των ψηφιακών υπηρεσιών λειτουργεί υποστηρικτικά ή και συμμετοχικά (Κόκκινος, 2005) στην εκπαιδευτική και ερευνητική τους δραστηριότητα. 

Το θεωρητικό πλαίσιο της προτεινόμενης έρευνας

            Τις τελευταίες δεκαετίες του 20^ου αιώνα μια αλυσίδα αιτιακών παραγόντων, όπως άνοδος του κόστους εργασίας, μαζική είσοδος των γυναικών στην αγορά εργασίας, ανάγκη σε εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό, αλματώδη ανάπτυξη των επιστημών και της τεχνολογίας, θα καταστήσουν την αρχική τυπική εκπαίδευση ή κατάρτιση ανεπαρκή για όλο το «life span» του σύγχρονου ανθρώπου και θα επαυξήσουν την ανάγκη για συνεχή επιμόρφωση και ενημέρωση μέσα από την παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών.  Έτσι, διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα και άλλοι σχετικοί φορείς θα ανταποκριθούν στο κοινωνικό αίτημα για ευέλικτα εκπαιδευτικά συστήματα και θα οργανώσουν με τη μεθοδολογία της εξΑΕ ολοκληρωμένους κύκλους  προγραμμάτων σπουδών, ώστε αφενός να ικανοποιήσουν ατομικές και κοινωνικές ανάγκες και αφετέρου να καλύψουν «ελλείμματα» σε γνώσεις και δεξιότητες που παρουσιάζονται στην αγορά εργασίας.

            Η δυναμική της εξΑΕ διαφαίνεται από μια έρευνα (ECAR Respondent Summary, 2003, σ. 2), η οποία αναφέρει πως το 70% των αμερικάνικων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων προσφέρουν εξΑΕ, ενώ σύμφωνα με στοιχεία του Centre National d’Enseignement a Distance (CNED) στην Ευρώπη υπάρχουν περισσότεροι από 3000000 φοιτητές εγγεγραμμένοι σε προγράμματα εξ αποστάσεως σπουδών (Κόκκινος, 2005). Αυτές οι εξελίξεις διαμορφώνουν ορισμένες τάσεις στο σύγχρονο εκπαιδευτικό τοπίο, οι οποίες δεν θα μπορούσαν να αφήσουν ανεπηρέαστη την οργάνωση και λειτουργία των βιβλιοθηκών των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων, στη βάση του γεγονότος ότι η βιβλιοθήκη όχι μόνο υποστηρίζει αλλά και προωθεί, ενίοτε δε και «παράγει» εκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο.

Τα ακαδημαϊκά ιδρύματα ακολουθώντας τις σύγχρονες τάσεις αναπτύσσουν εξ αποστάσεως εκπαίδευση.  Με τα υπολογιστικά κέντρα που διαθέτουν έχουν την υποδομή για να δρομολογήσουν προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Οι βιβλιοθήκες όμως είναι εκείνες οι οποίες πρέπει να διαχειριστούν το ψηφιακό περιεχόμενο αλλά και να παρέχουν πληροφόρηση και υποστήριξη.  Διακρίνονται δύο ορατοί και ταυτόχρονα βασικοί ρόλοι: α) ανάπτυξη και διαχείριση ψηφιακού περιεχομένου και β) παροχή υπηρεσιών πληροφόρησης.  Το ψηφιακό περιεχόμενο αποκτά βαρύνουσα σημασία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε αντιδιαστολή με τη συμβατική εκπαίδευση και μάλιστα είναι σε θέση να προσελκύσει και περισσότερους χρήστες.   Παράλληλα, οι εξ αποστάσεως χρήστες της βιβλιοθήκης πρέπει να έχουν στη διάθεση τους τις ίδιες υπηρεσίες και επομένως τις ίδιες ευκαιρίες, όπως και οι συμβατικοί χρήστες.  Είναι σημαντικό στην εκπαίδευση από απόσταση να διατηρηθεί το σκεπτικό των προσαρμοσμένων υπηρεσιών προς το χρήστη (student-centered focus), όπως συμβαίνει και για τη συμβατική εκπαίδευση και τους χρήστες εντός πανεπιστημίου (on-campus).  Οι ανάγκες των χρηστών είναι οι ίδιες και στις δυο περιπτώσεις και επομένως και οι παρεχόμενες υπηρεσίες πρέπει να είναι και ισοδύναμες.

Έτσι, για να μπορέσουν οι ακαδημαϊκές βιβλιοθήκες να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις και τις ανάγκες της νέας εκπαιδευτικής πραγματικότητας πρέπει να υιοθετήσουν ορισμένες στρατηγικές[1], στο πλαίσιο της ευρύτερης πολιτικής των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που τις στεγάζουν, ώστε να καλύπτουν τις ανάγκες των χρηστών με αποτελεσματικότητα.  Ωστόσο, οι εξ αποστάσεως υπηρεσίες που προσφέρουν οι βιβλιοθήκες ουσιαστικά αφορούν στην «ψηφιοποίηση» συμβατικών υπηρεσιών, όπως ο διαδανεισμός βιβλίων, η ηλεκτρονική αποστολή υλικού, τα ηλεκτρονικά αιτήματα πληροφόρησης και η πρόσβαση σε ψηφιακές πηγές (Barron, 2002, όπ. αναφ. στο Κόκκινος, 2005).  Παρόλα αυτά παρατηρείται μια τάση ώστε να αναπτυχθούν υπηρεσίες όπως εκμάθησης, επικοινωνίας, παροχής πρόσβασης και πληροφόρησης και συμβουλευτικής, ώστε να δοθεί προστιθέμενη αξία στην εξΑΕ (Argentati, 1999). 

            Στο πλαίσιο αυτό οι ακαδημαϊκές βιβλιοθήκες θα μπορούσαν να μετατραπούν σε ένα ολοκληρωμένο περιβάλλον μάθησης από απόσταση (Distance Learning Environment), έτσι ώστε να ολοκληρώνουν το εκπαιδευτικό έργο του ιδρύματος που ανήκουν και παράλληλα να καλύπτουν τις πληροφοριακές, ερευνητικές και επικοινωνιακές ανάγκες των χρηστών που τις χρησιμοποιούν.  Για να συμβεί αυτό θα πρέπει η ακαδημαϊκή βιβλιοθήκη «να στραφεί από την κατοχή στην πρόσβαση (from ownership to access) και από την εκ των υστέρων συμμετοχή στην εκ των προτέρων ανάμειξη στην εκπαιδευτική διαδικασία (from re-active to pro-active involvement)» (Austen, 1998, όπ. αναφ. στο Κόκκινος, 2005, σ. 131).  Έτσι, η λειτουργία της βιβλιοθήκης στη διεργασία της μάθησης θα εκπληρώνει τρεις επιμέρους στόχους: τον πρακτικό, τον πολιτιστικό και τον κοινωνικό ή διανοητικό (Marchionini & Maurer, 1995). 

Κριτική ανάλυση της βιβλιογραφίας

            Σκοπός της ανάπτυξης ψηφιακών υπηρεσιών από τις ακαδημαϊκές βιβλιοθήκες είναι η κάλυψη εκπαιδευτικών και πληροφοριακών αναγκών.  Για να διαπιστωθεί, ωστόσο, κατά πόσο η βιβλιοθήκη πληροί την αποστολή της, κρίνεται σκόπιμη η αξιολόγηση της ποιότητας και της διαχείρισης των παρεχομένων υποστηρικτικών υπηρεσιών προς το διδακτικό και ερευνητικό εκπαιδευτικό έργο, αλλά και προς τη δυνητική κοινότητα χρηστών που θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει τις πληροφορίες της.  Έτσι, μέσω της αξιολόγησης μπορούν να διερευνηθούν δύο κεντρικά ερωτήματα σχετικά με τα παραπάνω: γιατί να αξιολογούμε τις ψηφιακές υπηρεσίες των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών και τι αξιολογούμε σε αυτές.

            Ως προς το «γιατί» της αξιολόγησης θα μπορούσε κανείς να ορίσει πέντε άξονες: α) τη χρηστικότητα, τη λειτουργικότητα και τα (τυχόν) προβλήματα της βιβλιοθήκης, β) τις τεχνολογίες της βιβλιοθήκης, γ) την ικανοποίηση των αναγκών των χρηστών, δ) την ικανοποίηση της κοινότητας που απευθύνεται και ε) τον θεσμικός της ρόλος και την οργανωτική της αποστολή.  Ως προς το «τι» της αξιολόγησης θα μπορούσε κανείς να επισημάνει την ανάγκη αξιολόγησης των παρακάτω: εξοπλισμός και προγράμματα, πληροφοριακές διεργασίες, πληροφοριακούς πόρους, προϊόντα και υπηρεσίες, πληροφοριακές λειτουργίες, το περιβάλλον του πληροφοριακού συστήματος, το λογισμικό, την πληροφοριακή υπηρεσία κ.ά. (Τζεβελέκου, 2005).

            Έτσι, αρκετές εμπειρικές έρευνες εστιάζουν τα ερευνητικά τους ερωτήματα σε κάποια από τα προαναφερθέντα στοιχεία.  Για παράδειγμα, η έρευνα των Χατζημαρή, Ζουπάνου (2002) εξετάζει ζητήματα συμμετοχής των ακαδημαϊκών ελληνικών βιβλιοθηκών σε συνεργατικά δίκτυα, παροχής σε πηγές πληροφόρησης μέσω του Παγκόσμιου Ιστού, σε υπηρεσίες ενημέρωσης, εκπαίδευσης και πληροφόρησης κ.ά., με στόχο την ανάπτυξη νέων υπηρεσιών και την προώθηση της δυνατότητας πρόσβασης στις πληροφορίες για όλους, στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης.  Η έρευνα της Παναγιώτογλου (2002) χρησιμοποιεί και αναλύει τα στοιχεία της έρευνας της British Library (1998) σχετικά με τη χρήση των προσφερόμενων βιβλιοθηκονομικών υπηρεσιών από τους φοιτητές ψηφιακής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.  Η έρευνα της Λεκίδου (1999) παρουσιάζει με διαγράμματα την αποτελεσματικότητα των υπηρεσιών διαδανεισμού της Πολυτεχνικής Σχολής.  Η έρευνα του Kazmer (2002) επικεντρώνεται στις ανάγκες για υλικό, υποστήριξη, υπηρεσίες κ.ά. των φοιτητών εξΑΕ του πανεπιστημίου του Ιλλινόις και η έρευνα του Κόκκινου (2005) εξετάζει τη χρήση της βιβλιοθήκης του ΕΑΠ από τους εξΑΕ φοιτητές του πανεπιστημίου.

            Ο θεωρητικός προβληματισμός των διαφόρων εμπειρικών ερευνών επικεντρώνεται στον κοινό στόχο της συνεχούς βελτίωσης του επιπέδου των παρεχόμενων υπηρεσιών των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών προς τους δυνητικούς χρήστες και της ικανοποιητικής κάλυψης των πληροφοριακών αναγκών τους.  Για να επισυμβεί αυτό θα πρέπει το σύνολο των υπηρεσιών της βιβλιοθήκης να ανταποκρίνεται στα αιτήματα, ατομικά ή και ομαδικά, των χρηστών – «πελατών» της.  Έτσι, ο θεωρητικός προβληματισμός που επιστεγάζει τα περισσότερα ερευνητικά ερωτήματα σχετίζεται με την ποιότητα, την απόδοση και τη λειτουργικότητα των ψηφιακών υπηρεσιών των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών.  Στο επίκεντρο, αν όχι όλων, τουλάχιστον, των περισσότερων ερευνών βρίσκεται ο χρήστης και οι ανάγκες του.  Σκοπός των ψηφιακών υπηρεσιών των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών είναι να εξυπηρετήσουν όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερα την κάλυψη των αναγκών αυτών. 

Ωστόσο, στο σύνολο των εμπειρικών ερευνών διαπιστώνεται ο χαμηλός βαθμός διείσδυσης της βιβλιοθήκης στον πληθυσμό – χρήστη, ως αποτέλεσμα ελλιπούς πληροφόρησης (π.χ. Κόκκινος, 2005) ή και αρνητικών εικόνων, σχετικά με το βαθμό που θα μπορούσε η βιβλιοθήκη να εξυπηρετήσει τις ανάγκες τους.  Παράλληλα, διαπιστώνεται η ανάγκη για εκπαίδευση των χρηστών στις νέες τεχνολογίες που αναπτύσσουν οι βιβλιοθήκες και στην εκμάθηση των νέων υπηρεσιών, π.χ. του διαδανεισμού (Παναγιώτογλου, 2002).  Τέλος, διαπιστώνεται η ανάγκη για ανάπτυξη των πληροφοριακών πόρων της βιβλιοθήκης και της στελέχωσής της από κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό (Χατζημαρή – Ζουπάνος, 2002). 

Στο γνωστικό περιβάλλον της κοινωνίας της πληροφορίας ο ρόλος της ακαδημαϊκής βιβλιοθήκης αναβαθμίζεται και αποκτά ουσιαστική σημασία στη διαχείριση και χρήση της πληροφορίας.  Επίσης, η βιβλιοθήκη, μέσα σε ένα ψηφιοποιημένο περιβάλλον, αποδεσμεύεται από τοπικούς και χρονικούς περιορισμούς και μπορεί να υποστηρίξει το διδακτικό και ερευνητικό έργο όχι μόνο του ιδρύματος που τη στεγάζει αλλά και του συνόλου της εκπαιδευτικής και ακαδημαϊκής κοινότητας.  Για τους λόγους αυτούς οι περισσότερες εμπειρικές έρευνες αξιολόγησης της χρήσης των ψηφιακών υπηρεσιών των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών εξετάζουν ζητήματα σχετικά με την ικανοποίηση των χρηστών, τις παρεχόμενες υπηρεσίες και τις τεχνολογίες, αλλά και τα βιβλιοθηκονομικά χαρακτηριστικά και την «αρχειακή» λειτουργία της βιβλιοθήκης και θέτουν ως πρωταρχικό τους στόχο την ποιότητα και την ανάπτυξη των λειτουργιών και προγραμμάτων τους.    

Οι εμπειρικές έρευνες, που αναφέρθηκαν παραπάνω, καταφεύγουν στη στατιστική και στα ποσοστά για να ισχυροποιήσουν τα συμπεράσματα και τους ισχυρισμούς τους.  Από την άλλη, είναι αναπόφευκτη αναγκαιότητα οι δείκτες και οι μετρήσεις στο σύγχρονο διαφοροποιημένο εκπαιδευτικό περιβάλλον, αν πράγματι η έρευνα επιδιώκει να καταλήξει σε ασφαλή συμπεράσματα και να διαμορφώσει αποτελεσματικά κριτήρια και ισχυρές πολιτικές για την ανάπτυξη του συνολικού εκπαιδευτικού τοπίου. Έτσι, ακολουθούν την ποσοτική μέθοδο για τη διερεύνηση των ερωτημάτων που θέτουν, εκκινώντας από συγκεκριμένες υποθέσεις και στη βάση των συλλεγόμενων στοιχείων «βλέπουν» αν αυτές επιβεβαιώνονται ή αντίθετα διαψεύδονται.  Η φύση, δηλαδή, της ανάλυσης της πληροφορίας είναι «αναγωγική» (Γεωργίου,1999).    

Σε όλες τις εμπειρικές έρευνες οι ισχυρισμοί τεκμηρίωσης είναι δύο ειδών: περιγραφικοί και εξηγητικοί (Bird κ.ά., 1999).  Τα εργαλεία περιγραφής των δεδομένων είναι οι στατιστικοί πίνακες και τα διαγράμματα. Οι ερευνητές συνοδεύουν τα ποσοστικοποιημένα αποτελέσματα της έρευνάς τους με περιεκτικό σχολιασμό. Κάποιες από τις έρευνες κάνουν χρήση δευτερογενών δεδομένων (Παναγιώτογλου, 2002), ενώ οι υπόλοιπες (Kazmer, 2002^.  Λεκίδου, 1999^. Χατζημαρή – Ζουπάνος, 2002^. Κόκκινος, 2005) χρησιμοποιούν στοιχεία που έχουν συλλέξει οι ίδιοι οι ερευνητές. 

Για παράδειγμα, η έρευνα της  British Library στηρίζεται σε δομημένο ερωτηματολόγιο (1998, όπ. αναφ. Παναγιώτογλου, 2002), όπως και η έρευνα του Κόκκινου (2005), το οποίο όμως περιείχε και ανοικτού τύπου ερωτήματα.  Για την έρευνα των Χατζημαρή – Ζουπάνου (2002) σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε βάση δεδομένων.  Για την έρευνα της Λεκίδου (1999) συλλέχθηκαν στοιχεία από το αυτοματοποιημένο σύστημα της βιβλιοθήκης.  Μόνο η έρευνα του Kazmer (2002) στηρίχτηκε σε συνεντεύξεις με τους φοιτητές σε μακρό χρόνο.   Για τους σκοπούς των ερευνών επιλέχθηκε ο πληθυσμός – στόχος από διαφορετικές κατηγορίες ατόμων ή ομάδων (π.χ. προπτυχιακοί φοιτητές, μεταπτυχιακοί κ.ά.).  Στη συνέχεια, ομαδοποιήθηκαν και κωδικοποιήθηκαν οι απαντήσεις και τέλος συντάχθηκε το report με τη λεπτομερή αναφορά των ευρημάτων και τα συμπεράσματα και τις προτάσεις της έρευνας.

Στο πλαίσιο της ποιοτικής αναβάθμισης των ψηφιακών υπηρεσιών των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών διαμορφώνονται και αναπτύσσονται δείκτες αποτίμησης και απόδοσης (πρόχειρα θα μπορούσε κανείς να συμβουλευτεί τους δείκτες που προτείνει η Μ.Ο.Β.Α.Π.)[2] που αφενός βοηθούν στην εξαγωγή συγκριτικών και συγκρίσιμων στοιχείων για τη λειτουργία των βιβλιοθηκών (βιβλιοθηκονομικά και οικονομικά: έκταση βιβλιοθήκης, θέσεις ανάγνωσης, προσωπικό, συλλογές, πληροφοριακό υλικό, στοιχεία μηχανοργάνωσης, χρηματοδότηση, δαπάνες κ.ά.) και αφετέρου δημιουργούν το πλαίσιο για να «ελέγχει» κανείς τι χρειάζεται να βελτιώσει έτι περαιτέρω.  Ωστόσο, όλοι αυτοί οι δείκτες σπάνια λένε κάτι για την ικανοποίηση των αναγκών των χρηστών.  Γι’ αυτό, ίσως, θα έπρεπε να διαμορφωθεί και ένα άλλο πλαίσιο αξιολόγησης με ανοικτού τύπου ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις των χρηστών ή ακόμη και ομάδες συζητήσεων που θα εστίαζε στις ουσιαστικές ανάγκες των χρηστών (ευκολία πρόσβασης στο υλικό, διευρυμένο ωράριο λειτουργίας, τηλεφωνική υποστήριξη ή εναλλακτικά ασύγχρονη υποστήριξη κ.ά.).  Παράλληλα, σκόπιμο είναι να διοργανωθούν τακτικά σεμινάρια εκπαίδευσης των χρηστών στις νέες τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται από τις βιβλιοθήκες και τις νέες μεθόδους αναζήτησης και έρευνας στο «σώμα» των πληροφοριακών πόρων που διαθέτει (πληροφοριακή παιδεία).

Η ψηφιακή βιβλιοθήκη είναι αρωγός και συμπαραστάτης τόσο του διδακτικού όσο και του ερευνητικού έργου.  Ιδιαίτερα στο on – line γνωστικό περιβάλλον της κοινωνίας της πληροφορίας και της ψηφιακής διδασκαλίας ή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης καλείται να ανταποκριθεί στις υψηλές απαιτήσεις της νέας εποχής για να καλύψει τις εκπαιδευτικές και πληροφοριακές ανάγκες των χρηστών της.  Έτσι, πρέπει να αναπτύξει τις υποδομές της, την «αρχειακή» της λειτουργικότητα και, ταυτόχρονα, να «προσαρμοστεί» στα καινούργια αιτήματα της εποχής.

Τα ερευνητικά ερωτήματα της προτεινόμενης έρευνας

            Στη βάση του παραπάνω σχολιασμού διαπιστώνεται η χαμηλή διείσδυση των ψηφιακών υπηρεσιών στους φοιτητές εξΑΕ και διατυπώνονται ορισμένες προτάσεις για την ανάπτυξη της διεπαφής ανάμεσα στους χρήστες και στη βιβλιοθήκη, ώστε δυνητικά ολοένα και μεγαλύτερο μέρος των φοιτητών εξΑΕ να γίνουν χρήστες των παρεχόμενων υπηρεσιών και να ικανοποιούν τις ανάγκες τους τόσο σε πληροφοριακό όσο και σε ερευνητικό ή εκπαιδευτικό επίπεδο.  Η σχεδιαζόμενη (πιλοτική) έρευνα στοχεύει μέσα από τη συλλογή δεδομένων με δομημένες συνεντεύξεις και την ανάλυση περιεχομένου των δεδομένων (Cohen & Manion, 1994) να διερευνήσει αν πράγματι οι φοιτητές εξΑΕ χρησιμοποιούν και σε ποιο βαθμό της ψηφιακές υπηρεσίες των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών, για ποιους λόγους η διείσδυση είναι (αν πράγματι είναι) χαμηλή και τις στάσεις τους απέναντι σε αυτές.  

            Τα ερωτήματα που θα τεθούν σχετικά με την αξιολόγηση των χρήσεων και των χρηστών αφορούν σε ζητήματα όπως: ποιος είναι ο χρήστης, τι ενδιαφέρει τον χρήστη, πώς αναζητά ο χρήστης τις πληροφορίες που χρειάζεται και γιατί αναζητά αυτές τις πληροφορίες.  Το ερώτημα «ποιος» σχετίζεται με δημογραφικά δεδομένα. Οι χρήστες μπορεί να είναι είτε εσωτερικοί στο σύστημα της ψηφιακής βιβλιοθήκης είτε εξωτερικοί.  Στην περίπτωση των εξωτερικών χρηστών υπάρχουν διαφορετικά επίπεδα στην πυραμίδα της πληροφόρησης: πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι επαγγελματίες χρήστες, οι υψηλού επιπέδου πανεπιστημιακοί, οι ερευνητές χρήστες.  Ακολουθώντας αυτή την κατάταξη των δημογραφικών δεδομένων κάθε χρήστη η αξιολόγηση εστιάζει στον τύπο του χρήστη και στη κατανομή του ανάμεσα στα διάφορα επίπεδα.  Το ερώτημα «τι» αφορά την περιοχή ενδιαφέροντος του χρήστη. Αυτό είναι το κύριο σημείο της χρήσης μιας ψηφιακής βιβλιοθήκης. Στην αξιολόγηση θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί η κατανομή των περιοχών ενδιαφέροντος ως κριτήριο.  Το τρίτο σημείο σχετίζεται με την ερώτηση «πώς», δηλαδή με τους τρόπους που οι χρήστες αναζητούν τις πληροφορίες.  Οι χρήστες μπορούν να υιοθετήσουν  δύο κυρίως στρατηγικές. Η πρώτη μέθοδος αφορά την άμεση αναζήτηση του αντικειμένου, κατά βάση μέσω μεγάλων μηχανών αναζήτησης, για το τον προσδιορισμό συγκεκριμένων κομματιών πληροφορίας.  Η δεύτερη μέθοδος αφορά την «παραδοσιακή» διαδικασία περιπλάνησης.   Στη στρατηγική αυτή μπορεί να περιλαμβάνονται πιο συστηματικές προσεγγίσεις, μπορεί ο χρήστης να χρησιμοποιεί ένα ταξινομικό σχήμα, ώστε να περιορίσει την περιπλάνηση.  Για το σκοπό της αξιολόγησης μπορεί να ληφθεί υπόψη η κατανομή των χρηστών ανάμεσα σε αυτές τις μεθόδους.  Τέλος, ο λόγος για τον οποίο ο χρήστης κάνει την αναζήτηση μπορεί να θεωρηθεί ως απάντηση στο «γιατί».  Για κάποιους χρήστες μπορεί η αναζήτηση πληροφοριών να είναι  απλά ευχαρίστηση ή ενδιαφέρον, για κάποιους άλλους η πληροφόρηση μπορεί να είναι αντικείμενο κριτικής ανάλυσης εκπαιδευτικών ή ερευνητικών σκοπών, ενώ για άλλους πάλι μπορεί η αναζήτηση πληροφοριών να είναι σημαντική για τη σύνθεση νέων εργασιών μέσω της παραπομπής, του σχολιασμού και της επεξήγησης.  Για το σκοπό της αξιολόγησης μπορεί να φανεί χρήσιμο κριτήριο η κατανομή των χρήσεων ανάμεσα σ΄ αυτές τις κατηγορίες.

Ειδικότερα, για να προσεγγιστεί κατά το δυνατόν ο σκοπός της έρευνας, δηλαδή η αξιολόγηση της χρήσης των ψηφιακών υπηρεσιών της βιβλιοθήκης του ΕΑΠ από τους φοιτητές εξΑΕ, θα αναλυθεί σε μερικότερους στόχους ώστε να γίνει ευκολότερη η προσπέλασή του.  Έτσι, θα διερευνηθούν ερωτήματα σχετικά με το:

Α) κατά πόσο είναι εύκολη η χρήση των ψηφιακών υπηρεσιών της βιβλιοθήκης του ΕΑΠ,

Β) κατά πόσο είναι ικανοποιημένοι από το πληροφοριακό και εκπαιδευτικό συμπληρωματικό υλικό που αναζητούν (και αν αναζητούν πράγματι) κατά τη διάρκεια των σπουδών τους,

Γ) πως αξιολογούν την υπάρχουσα λειτουργία των ψηφιακών υπηρεσιών της βιβλιοθήκης,

Δ) κατά πόσο θεωρούν πως η βιβλιοθήκη παρέχει εκπαιδευτικό έργο.

Στη βάση των παραπάνω αξόνων θα τεθούν μερικότερα ερωτήματα ώστε τα υποκείμενα της έρευνας να μπορέσουν να εκφράσουν τις αντιλήψεις και τις γνώμες τους σχετικά με τις παρεχόμενες ψηφιακές υπηρεσίες της βιβλιοθήκης του ΕΑΠ και παράλληλα να διατυπωθούν οι ανάγκες τους (σε υλικό; σε υποστήριξη; σε υπηρεσίες;) και να διαπιστωθεί αν αυτές καλύπτονται από το υπάρχον πλαίσιο λειτουργίας της βιβλιοθήκης. Έτσι, θα διερευνηθούν οι κάτωθι μεταβλητές:

Α1) της προσαρμοστικότητας των υπηρεσιών στην ευκολία του χρήστη,

Α2) των τρόπων επικοινωνίας των χρηστών με τις ψηφιακές υπηρεσίες της βιβλιοθήκης (διεπαφή),

Α3) του ωραρίου λειτουργίας της βιβλιοθήκης και την επάρκεια του χρόνου δανεισμού ή ανάκτησης της πληροφορίας,

Α4) της ενημερότητας των χρηστών για το εύρος των παρεχόμενων υπηρεσιών,

Β1) της αναζήτησης συμπληρωματικού υλικού κατά τη διάρκεια των σπουδών τους,

Β2) τι είδους υλικό αναζητούν (βιβλία, άρθρα, λογισμικό κ.ά.),

Β3) ποια υπηρεσία επισκέπτονται συχνότερα,

Β4) για ποιους άλλους λόγους επισκέπτονται τη βιβλιοθήκη,

Β5) της διαθεσιμότητας του υλικού για on ή off line χρήση,

Β6) της δυνατότητας να φωτοτυπήσουν το υλικό που αναζητούν,

Β7) της ικανοποίησης από την αναζήτησή τους,

Β8) της βοήθειας που λαμβάνουν στην προσπάθεια ανάκτησης μιας πληροφορίας,

Γ1) την επάρκεια των συλλογών και των άλλων πληροφοριακών πηγών (βάσεις δεδομένων, ψηφιακός κατάλογος περιοδικών, διαδανεισμός κ.ά.),

Γ2) την ευκολία πρόσβασης και πρόσκτησης του υλικού,

Γ3) της ικανοποίησης από τη χρήση,

Γ4) της ενημέρωσης για τις παρεχόμενες υπηρεσίες,

Δ1) της παροχής εκπαιδευτικού και ερευνητικού έργου από τις βιβλιοθήκες,

Δ2) της σημασίας των εφαρμοζόμενων εκπαιδευτικών τεχνικών στη χρήση της βιβλιοθήκης,

Δ3) της θετικής ή αρνητικής χρήσης της βιβλιοθήκης στην εκπαιδευτική διαδικασία και

Δ4) της αναγκαιότητας ανάπτυξης των ψηφιακών υπηρεσιών της βιβλιοθήκης στην εξΑΕ.

Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί πως η εμπειρική έρευνα είναι πιλοτική και ως εκ τούτου ο πληθυσμός αναφοράς δεν εξασφαλίζει αντικειμενικότητα καθώς τα αποτελέσματα αφορούν στα συγκεκριμένα υποκείμενα της έρευνας (συνολικά στο πλαίσιο της έρευνας ερωτήθηκαν, με τη τεχνική της ημι-δομημένης συνέντευξης με ανοικτού τύπου απαντήσεις, πέντε φοιτητές εξΑΕ).  Άλλωστε η έννοια της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας σε μια εμπειρική έρευνα, η οποία ακολουθεί την ποιοτική μεθοδολογία, έχει να κάνει περισσότερο με τη κατάθεση απόψεων και γνωμών από τον βιωματικό και εμπειρικό κόσμο των υποκειμένων που συμμετέχουν στην ερευνητική διαδικασία και άρα θα πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι μεταβλητές του χρόνου και του χώρου της έρευνας καθώς και άλλων παραγόντων, όπως η συναισθηματική κατάσταση των υποκειμένων τη δεδομένη στιγμή, παλαιότερες εμπειρίες τους από τη χρήση βιβλιοθηκών κ.ά.  

            Έτσι, η προτεινόμενη έρευνα θα σχεδιαστεί στη βάση των παραπάνω ερωτημάτων και θα διερευνήσει καταρχήν την πληροφοριακή παιδεία (information literacy) των εμπλεκομένων ώστε να διαπιστωθούν ανάγκες και ελλείμματα και να προταθούν τρόποι αντιμετώπισής τους, με την ανάπτυξη δεξιοτήτων (life skills) μέσα από μια σειρά σχεδιασμένων και στοχευμένων δράσεων.  Παράλληλα, θα διερευνηθούν ουσιαστικές ανάγκες των φοιτητών της εξΑΕ τόσο σε πληροφοριακό υλικό όσο και σε υπηρεσίες ώστε να αναπτυχθούν οι πληροφοριακές υπηρεσίες των ψηφιακών ακαδημαϊκών υπηρεσιών (reference services) και οι εκπαιδευτικές τους πηγές (learning resources). 

Συμπεράσματα

         Η σχεδιαζόμενη (πιλοτική) έρευνα στοχεύει να αξιολογήσει τη χρήση των παρεχόμενων ψηφιακών υπηρεσιών των ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών από τους φοιτητές εξΑΕ.  Στο πλαίσιο του νέου διαφοροποιημένου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, και καθώς ολοένα αυξάνεται ο αριθμός των ανθρώπων που επιλέγουν να εκπαιδευτούν με τη μέθοδο της εξ αποστάσεως μάθησης, οι βιβλιοθήκες οφείλουν να αναπτύξουν λειτουργίες και υπηρεσίες τέτοιες που να ανταποκρίνονται στη νέα (ψηφιακή και εικονική) πραγματικότητα.  Έτσι, θα πρέπει να διαμορφώσουν πολιτικές και στρατηγικές «φιλικές» προς τον χρήστη και, παράλληλα, υποστηρικτικές και συμμετοχικές.  Ωστόσο, από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας διαφάνηκε πως ακόμη δεν έχει επιτευχθεί ο επιθυμητός βαθμός διεπαφής ανάμεσα στη βιβλιοθήκη και τον χρήστη.  Γι αυτό η έρευνα στοχεύει να διερευνήσει τους πιθανούς λόγους και τα αίτια αυτής της «απόστασης», σε μια σειρά από παράγοντες που αφορούν τόσο τον χρήστη όσο και τις παρεχόμενες υπηρεσίες. 
Βιβλιογραφία

Argentani, C. (1999). “Library – University Partnerships in Distance Learning”. 65^th IFLA Council and General Conference, Bangkok, Thailand, August 20 –28. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.ifla.org/IV/ifla65/papers/084-165e.htm (04/01/2008).

Βαρσαμίδου, Α., Ρες, Γ. (2007). Αναγκαιότητα – σημαντικότητα της αξιολόγησης στα Ανοικτά Πανεπιστήμια – Προτεινόμενο αξιολογικό μοντέλο του διοικητικού μηχανισμού και των Υπηρεσιών Βιβλιοθήκης του ΕΑΠ. 4^th International Conference in Open and Distance Learning. Forms of Democracy in Education: Open Access and Distance Education. Αθήνα: Προπομπός, σ. 267 – 273.

Bird M., Hammersley M., Gomm R., Woods P., (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην πράξη. Εγχειρίδιο Μελέτης. Πάτρα: ΕΑΠ.

Γεωργίου, Δ. (1999). T. Q. C. Καλλιέργεια της Ολικής Ποιότητας ως μοχλού ανάπτυξης των Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Στο Διημερίδα με θέμα: Στατιστική και Ολική Ποιότητα Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών, 19 – 20 Νοεμβρίου. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://mopab.lib.uoi.gr/activities/activitiesgre01.pht#2. (31/10/2007). 

Γεωργίου, Π. (1999). «Συνεχής Παρακολούθηση και Αξιολόγηση της Ποιότητας Παροχής Υπηρεσιών: Αναγκαιότητα, Παράμετροι, Μέθοδοι – Αξιοποίηση στοιχείων στα πλαίσια της Στρατηγικής Ανάπτυξης και Καθημερινής Λειτουργίας της Βιβλιοθήκης». Στο Διημερίδα με θέμα: Στατιστική και Ολική Ποιότητα Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών, 19 – 20 Νοεμβρίου. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://mopab.lib.uoi.gr/activities/activitiesgre01.pht#2. (31/10/2007).

Coen, L., Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας (4^η έκδοση). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (⁵2004). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση.  Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του Εκπαιδευτικού Έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.

ECAR Respondent Summary (2003). Evolving Campus Support Models for E Learning Courses. 

Ζάχος, Γ. Κ. (1999). Έρευνα χρήσης των Βιβλιοθηκών του Πανεπιστημίου των Ιωαννίνων. Στο Διημερίδα με θέμα: Στατιστική και Ολική Ποιότητα Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών, 19 – 20 Νοεμβρίου. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://mopab.lib.uoi.gr/activities/activitiesgre01.pht#2. (31/10/2007).

HeadLine Newsletter (1999). What do users want from the hybridlibrary? HeadLine Newsletter. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.headline.ac.uk (20/04/2008).

Kazmer, M. M. (2002). «Distance education students speak to the library: here’s how you can help even more». The Electronic Library, vol. 20, no. 5, pp. 395 – 400.

Κόκκινος, Δ. (2005). Πολιτικές παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης από τις Ακαδημαϊκές Βιβλιοθήκες στον ευρωπαϊκό χώρο. Διπλωματική εργασία. Αθήνα.

Λεκίδου, Μ. (1999). Διαχείριση Στατιστικών Στοιχείων Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Στο Διημερίδα με θέμα: Στατιστική και Ολική Ποιότητα Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών, 19 – 20 Νοεμβρίου. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://mopab.lib.uoi.gr/activities/activitiesgre01.pht#2. (31/10/2007).

Marchionini, G. & Maurer, H. (1995). “The Roles of Digital Libraries in Teaching and Learning”. Communications of the ACM, vol. 38, no.4 (April 1995), pp. 67 – 75.

Νικολοπούλου, Β. (1999). Συλλογή Στατιστικών Στοιχείων Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών 1998 – 1999. Στο Διημερίδα με θέμα: Στατιστική και Ολική Ποιότητα Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών, 19 – 20 Νοεμβρίου. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://mopab.lib.uoi.gr/activities/activitiesgre01.pht#2. (31/10/2007).

Παναγιώτογλου, Π. (2002). Υπηρεσίες των Σύγχρονων Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών προς τους Φοιτητές Ψηφιακής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Σύγχρονη Βιβλιοθήκη, 18, 16 – 22.

Roes, H. (2001). “Digital Libraries and Education: Trends and Opportunities”. D – Lib Magazine, vol. 7, no. 7/8. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.dlib.org/dlib/july01/roes/07roes.html (31/10/2007).

Rosenberg, M. J. (2001). E- learning, Strategies for delivering knowledge in the digital age. Mc Graw Hill.

SCONUL (2004). Information support for eLearning: principles and practice.  Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.sconul.ac.uk/pubs_stats/pubs/Information_Support_for_eLearning_Final.pdf (02/04/2008).

Τζεβελέκου, Κ. (2005). Ψηφιακές Βιβλιοθήκες. Η Μέτρηση της Ποιότητας Υπηρεσιών στις Ψηφιακές Βιβλιοθήκες. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://dlib.ionio.gr/ctheses/0405tab522k/tzevelekou_DLQuality.ppt (10/11/2007).

Χατζημαρή, Σ. & Ζουπάνος, Σ. (2002). Οι υπηρεσίες των ελληνικών επιστημονικών βιβλιοθηκών σε απομακρυσμένους χρήστες μέσω του παγκόσμιου ιστού: μια πρώτη καταγραφή. Σύγχρονη Βιβλιοθήκη, 13, 31 – 43.         

           

---

[1] Για μια σύνοψη των στρατηγικών που θα μπορούσαν να υιοθετήσουν οι ακαδημαϊκές βιβλιοθήκες βλ. Roes, H. (2001).

---

[2] Βλ. δικτυακό τόπο: http://www.mobap.gr

Eπιδράσεις της σχολικής εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη κατά τη μέση παιδική ηλικία

του Κυριάκη Κωνσταντίνου

Εισαγωγή

Οι θέσεις του Piaget ότι τα παιδιά σε όλο τον κόσμο φτάνουν σε ένα επίπεδο συγκεκριμένων νοητικών πράξεων και ανάπτυξης της μνήμης στη μέση παιδική ηλικία εμπλουτίζονται κριτικά από τις διαπολιτισμικές μελέτες γνωστικής ανάπτυξης, οι οποίες σημειώνουν τη καθοριστική σημασία του πολιτισμικού πλαισίου στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών.  Οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου (Cole, 1999) έχουν υποστηρίξει ότι οι ανθρώπινες ψυχολογικές λειτουργίες «επιτυγχάνονται με τη διαμεσολάβηση πολιτισμικών μέσων, αναπτύσσονται ιστορικά και προκύπτουν από την πρακτική δραστηριότητα» (45 – 46).  Έτσι, οι (όποιες) γνωστικές διαφορές σε οντογενετικό και μικρογενετικό επίπεδο ανάμεσα στα άτομα διαμεσολαβούνται από την ιστορικότητα των κοινωνιών που αυτά διαβιούν.  Επομένως, οι διαπολιτισμικοί ψυχολόγοι που μελετούν πώς επηρεάζεται η γνωστική ανάπτυξη από τη σχολική εκπαίδευση πρέπει να λαμβάνουν υπόψη στις αναλύσεις τους το εκάστοτε πολιτισμικό πλαίσιο. 

Η παρούσα εργασία αναπτύσσεται σε τρία μέρη.  Στο πρώτο περιγράφονται αδρά οι γνωστικές αλλαγές που συμβαίνουν στη μέση παιδική ηλικία τόσο από τη πλευρά των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων όσο και από τη πλευρά της επεξεργασίας των πληροφοριών.  Στο δεύτερο μέρος εξετάζονται οι έννοιες της διατήρησης της ποσότητας και της μνημονικής ικανότητας, στις οποίες εστιάζει η πολιτισμική έρευνα σε σχέση με τη γνωστική ανάπτυξη.  Τέλος, το τρίτο μέρος αφορά στη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και στη γνωστική ανάπτυξη, όπως αυτή αναλύεται σε τέσσερα επίπεδα έρευνας (συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, λεξικολογική οργάνωση, μνημονική ικανότητα και μεταγνωστικές δεξιότητες), στα οποία, κυρίως, εστιάζουν οι διαπολιτισμικές μελέτες. 

1. Η γνωστική ανάπτυξη στη μέση παιδική ηλικία

Όταν οι νεογιλοί πέσουν και κάνουν την εμφάνισή τους τα δεύτερα, μόνιμα, δόντια, τότε οι ενήλικες σε όλες τις κοινωνίες του κόσμου, διαχρονικά (Ellis, Rogoff & Cromer, 1981^. Whiting & Edwards, 1988), φαίνεται να αναπτύσσουν αυξημένες προσδοκίες από τα παιδιά τους.  Η οικουμενικότητα του φαινομένου παρατηρείται στην προσπάθεια των ενηλίκων να ‘εκπαιδεύουν’ τα παιδιά σε κοινωνικά επιθυμητές ενήλικες συμπεριφορές (Lutz, 1987).  Οι συμπεριφορές που ζητούνται από τα παιδιά της μέσης ηλικίας «προέρχονται από ένα συνδυασμό οικολογικών περιστάσεων, πολιτισμικών παραδόσεων και παρατηρήσεων των ενηλίκων για το  πόσο καλά ανταποκρίνονται τα παιδιά τους σε καινούριες απαιτήσεις» (Cole & Cole, 2001: 336).  Συνεπώς, η οικουμενικότητα του φαινομένου διαφοροποιείται ως προς τα ‘πολιτισμικά σχέδια’ (Cole & Cole, 2002: 290) της κάθε κοινωνίας ή ως προς το ποιόν του τομέα ευθύνης, που ζητείται για κάθε παιδί (Gauvain, ).

Οι αυξημένες προσδοκίες των ενηλίκων ως προς τις ικανότητες των παιδιών συμβαδίζουν με τα δεδομένα που παρατηρούνται στις αλλαγές της εγκεφαλικής δραστηριότητας (Stauder, Molenaar & Van der Molen, 1993) και υποστηρίζονται από τα πορίσματα της ψυχολογικής έρευνας ότι τα παιδιά της μέσης ηλικίας (5 – 7 ετών) αναπτύσσουν πιο ισχυρές γνωστικές ικανότητες.  Σύμφωνα με τον Piaget τα παιδιά αυτής της ηλικίας αναπτύσσουν μια νέα μορφή σκέψης, την οποία ονόμασε «συγκεκριμένες νοητικές πράξεις» (Piaget, 1983).  Πρόκειται για μια εσωτερική γνωστική διεργασία που δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να τροποποιήσουν και αναδιοργανώσουν αντικείμενα και σκέψεις για αντικείμενα, ώστε να καταλήξουν σε κάποιο λογικά αναγκαίο συμπέρασμα (Flavell, Miller & Miller, 1993).  Επομένως, η σκέψη των παιδιών αυτής της ηλικίας αποκτά νέα χαρακτηριστικά και γίνεται πιο αποκεντρωμένη, ευέλικτη και οργανωμένη, ενώ, παράλληλα, μειώνεται ο εγωκεντρισμός και αυξάνεται το εύρος και η ποιότητα των κοινωνικών τους επαφών (Cole & Cole, 2001).

Τόσο για τον Piaget όσο και για τους πιαζετικούς (Halford & Boyle, 1985^. Inhelder & Piaget, 1964^. Piaget & Inhelder, 1973) οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις εκδηλώνονται στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων διατήρησης ποσότητας και λογικής ταξινόμησης.  Αυτά είναι τα βασικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν τη γνωστική ανάπτυξη της μέσης παιδικής ηλικίας, δηλαδή η αυξημένη ικανότητα αντίληψης και συλλογισμού για δύο πράγματα συγχρόνως (Elkind, 1978).  Άλλοι, ωστόσο, ψυχολόγοι, αμφισβήτησαν αυτή τη σταδιακή αλλαγή στη μέση ηλικία, υιοθετώντας την προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών, αντιμετωπίζοντας, δηλαδή, τη γνωστική ανάπτυξη ως μια τμηματική συσσώρευση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (Carey, 1985^. Keil, 1992^. Siegler, 1976, 1995, 1996).  Επομένως, σύμφωνα με την προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών η γνωστική ανάπτυξη στη μέση ηλικία επισυμβαίνει μέσα από έναν συνδυασμό σωματικών αλλαγών και άσκησης, ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν σύνθετες και κοινωνικά αποδεκτές δεξιότητες. 

Οι αυξημένες προσδοκίες των ενηλίκων από τα παιδιά της μέσης ηλικίας αφορούν μεν στη γνωστική τους ικανότητα, αλλά συνοδοιπορούν και με την αυξημένη ικανότητά τους να θυμούνται τις εμπειρίες τους.  Φαίνεται ότι τέσσερις παράγοντες μαζί προκαλούν τις χαρακτηριστικές για τη μέση ηλικία αλλαγές στη μνημονική δυνατότητα: η χωρητικότητα της μνήμης, η αύξηση της βάσης της γνώσης, οι μνημονικές στρατηγικές και η μεταγνώση (Flavell, Miller & Miller, 1993).  Αν ο κάθε παράγοντας εξεταστεί χωριστά υπονομεύει την υπόθεση ότι «στη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας εμφανίζεται μια ποιοτικά νέα μορφή μνήμης» (Cole & Cole, 2001: 379), αφού πολύ μικρά παιδιά έχουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν πολλές από τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται και από τα μεγαλύτερα παιδιά.  Ωστόσο, οι τέσσερις παράγοντες που αφορούν στη μνημονική ικανότητα δεν παρατηρούνται μεμονωμένα και, επομένως, οι μικρές αλλαγές μπορούν να παράγουν αυτό που φαίνεται ως ασυνέχεια, «δηλαδή μια μετατόπιση σε ένα νέο στάδιο και μια νέα ποιότητα της μνήμης» (Cole & Cole, 2001: 380).     

2. Πολιτισμικές διαφορές στη γνωστική ανάπτυξη

Σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget (1974) όλα τα παιδιά σε οποιαδήποτε ανθρώπινη κοινότητα, στη βάση μιας κοινής φυλογενετικής κληρονομιάς, θα κατακτούσαν το επίπεδο των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων, αφού το πολιτισμικό πλαίσιο μπορεί να επηρεάζει μόνο τον ρυθμό της γνωστικής ανάπτυξης (Cole & Cole, 2001: 382).  Ωστόσο, η διαπολιτισμική έρευνα, παρά την ασάφεια που προκύπτει από τη χρήση σταθμισμένων ασκήσεων για τον έλεγχο της επίδοσης των παιδιών σε διαφορετικούς πολιτισμούς, θέτει σημαντικά ερωτήματα για την οικουμενικότητα των αλλαγών υπό μορφή σταδίων στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών και επισημαίνει τον ρόλο του πολιτισμού και της εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη.  Έτσι, πολλές έρευνες επικεντρώνουν τη μελέτη τους είτε στην ικανότητα διατήρησης, μια από τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις του Piaget, είτε στην ελεύθερη ανάκληση.

2.1 Η διαπολιτισμική έρευνα για την ικανότητα της διατήρησης

Στις αρχές του 20^ου αιώνα επικρατούσε ακόμη το εξελικτικό μοντέλο του Διαφωτισμού, σύμφωνα με το οποίο η πορεία της ανθρωπότητας θα μπορούσε να συνοψιστεί υποδειγματικά σε δέκα στάδια εξέλιξης (Κοντορσέ, 2006).  Στη βάση αυτής της ‘θεωρίας των σταδίων’[1] οι πρωτόγονοι βρίσκονταν στα πρώτα εξελικτικά στάδια και η σκέψη τους αντιστοιχούσε στη σκέψη ενός μικρού παιδιού (Hallpike, 1979).  Μια σειρά ερευνών για τη γνωστική ικανότητα της διατήρησης σε φυλές της Αφρικής (Greenfield, 1966) θα καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά της μέσης ηλικίας παρουσιάζουν ένα βραδύτερο ρυθμό ανάπτυξης από τα παιδιά της Δύσης (Dasen & Heron, 1981).  Επιπρόσθετα, έρευνες σε ενήλικες στην κεντρική Αυστραλία, στη Νέα Γουινέα, στη ζούγκλα του βραζιλιάνικου Αμαζονίου, ακόμη και στην αγροτική Σαρδηνία θα ‘επιβεβαιώσουν’ τα παραπάνω συμπεράσματα (Dasen, 1977a, 1977b).  Όμως, ο Jahoba (1980) θα απορρίψει ως λανθασμένες αυτού του τύπου τις ‘αναγνώσεις’, σημειώνοντας ότι: «καμιά κοινωνία δεν θα μπορούσε να λειτουργήσει στο στάδιο της προ-λογικής σκέψης και η υπόθεση ότι οι περισσότεροι άνθρωποι οποιασδήποτε κοινωνίας βρίσκονται στο επίπεδο αυτό είναι ανόητη σχεδόν εξ ορισμού» (116).  Επομένως, αμφισβητήθηκε η μεθοδολογία των ερευνών και οι ερευνητές στράφηκαν στην εκπαίδευση των συμμετεχόντων στην έρευνα (Dasen, Ngini & Lavallee, 1979). 

Τα αποτελέσματα των ερευνών, μετά την εξοικείωση των συμμετεχόντων με το πειραματικό περιβάλλον, θα δείξουν ότι ο ρόλος της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων είναι ουσιαστικός και θα οδηγήσουν στην υπόθεση ότι ο πολιτισμός επηρεάζει τον ρυθμό απόκτησης των γνωστικών λειτουργιών.  Ωστόσο, ερευνητές που ανήκαν στον ίδιο πολιτισμό με τους ερευνούμενους υποστήριξαν ότι η εξειδικευμένη εξάσκηση δεν είναι αναγκαία και ότι δεν εμφανίζεται καμιά διαφορά ρυθμού στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, αν οι ερευνητές γνωρίζουν καλά την τοπική γλώσσα, δείχνοντας έτσι ότι η ανεπαρκής επικοινωνία ανάμεσα σε ερευνητές και παιδιά διαμόρφωσε τη λανθασμένη εντύπωση ότι τα παιδιά μερικών πολιτισμών υστερούν στη γνωστική ανάπτυξη (Nyiti, 1982^. Kamara & Easley, 1977).  Παράλληλα, μια σειρά άλλων ερευνών (Jahoba, 1983) έδειξε ότι οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών βιομηχανικά μη προηγμένων χωρών εκδηλώνονται με άλλους τρόπους και εμφανίζουν ταχύτερη ανάπτυξη από τα παιδιά των βιομηχανικών χωρών σε τομείς που έχουν πλούσια εμπειρία, υποσημειώνοντας ότι οι ασκήσεις αρδεύουν από ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό υπόστρωμα.  Συνεπώς, η διαπολιτισμική έρευνα στην ικανότητα της διατήρησης επιβεβαιώνει τα πορίσματα του Piaget για την οικουμενικότητα των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων.  Οι εντυπωσιακές πολιτισμικές διαφορές οφείλονται επομένως στην εξοικείωση των παιδιών με το περιεχόμενο των ασκήσεων και τις διαδικασίες, οι οποίες επηρεάζουν την επίδοση των παιδιών (Cole & Cole, 2001). 

2. 2 Η διαπολιτισμική έρευνα για τη μνήμη

            Η διαπολιτισμική έρευνα έχει δείξει ότι η μνημονική ικανότητα είναι μια οικουμενική γνωστική προϋπόθεση (Chen & Stevenson, 1988), ενώ, αντίθετα, δεν είναι οικουμενικές συγκεκριμένες στρατηγικές απομνημόνευσης (Rogoff, 1982).  Οι έρευνες που δεν έχουν ακριβή αντιστοιχία με τον πολιτισμό των υποκειμένων της έρευνας (Cole et all, 1971) ή δεν έχουν νόημα για τα άτομα που συμμετέχουν (Rogoff & Waddell, 1982) δείχνουν διαφορές στη μνημονική ικανότητα από εκείνη συνομήλικων σε βιομηχανικές χώρες.  Αυτό συμβαίνει επειδή οι μνημονικές ασκήσεις που επιλέγονται από τους ψυχολόγους ενσωματώνουν μορφές δραστηριότητας που αφορούν σε ορισμένα πλαίσια, και ιδιαίτερα στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης.  Η σχολική εκπαίδευση ‘εκπαιδεύει’ τα παιδιά σε εξειδικευμένες ασκήσεις επεξεργασίας πληροφοριών, χρησιμοποιώντας μνημονικές στρατηγικές, όπως της επανάληψης και της λεξικολογικής οργάνωσης (Keeny, Cannizzo & Flavell, 1967), ή της νοερής ομαδοποίησης του υλικού, ώστε να είναι ευκολότερο να θυμούνται (Kail, 1990).  Επομένως, κοινωνίες χωρίς επίσημη σχολική εκπαίδευση θα υστερούν σε απόδοση σε ασκήσεις αυτού του τύπου.  Ωστόσο, αν τα παιδιά διδαχθούν πώς να χρησιμοποιούν μνημονικές στρατηγικές η απόδοση ανάμεσα στα παιδιά μειώνεται (Best, 1993).  Συνεπώς, η σχολική εκπαίδευση φαίνεται να βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν εξειδικευμένες στρατηγικές επεξεργασίας πληροφοριών (Cole, 1990), ενώ δεν υπάρχουν στοιχεία που να υποστηρίζουν το συμπέρασμα ότι η σχολική εκπαίδευση βελτιώνει την ικανότητα της μνήμης γενικά (Cole & Cole, 2001), αλλά μόνο τις στρατηγικές απομνημόνευσης.

3. Η διαπολιτισμική έρευνα για τις επιδράσεις της σχολικής εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη

Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης είναι μια οικουμενική ανθρώπινη εμπειρία.  Μια μορφή της κοινωνικοποίησης είναι η εκπαίδευση, κατά την οποία οι ενήλικες επιχειρούν σκόπιμα να διδάξουν τους νέους, ώστε οι τελευταίοι να εξασφαλίσουν εξειδικευμένες γνώσεις και δεξιότητες (Cole & Cole, 2001: 399).  Η διεργασία της εκπαίδευσης διαφοροποιείται ανάλογα με το πολιτισμικό πλαίσιο σε άτυπη, όπου τα πολιτισμικά απαραίτητα ενσωματώνονται στην καθημερινή δραστηριότητα και στην άμεση συναλλαγή (Bruner, 1966), σε μαθητεία, όπου μάθηση και παραγωγική διαδικασία συνδυάζονται (Coy, 1989) και τυπική εκπαίδευση μέσα σε ένα οργανωμένο πλαίσιο ρυθμίσεων, συμβάσεων και κανόνων, όπου κατά κανόνα επιζητείται η ανάπτυξη ενός ειδικού τύπου δεξιοτήτων (Lave & Wenger, 1991).  Αυτό που προκύπτει ως συμπέρασμα από τις διαπολιτισμικές έρευνες είναι ότι ο τύπος εκπαίδευσης που επιλέγεται από κάθε οργανωμένο πολιτισμικό πλαίσιο είναι στενά συνυφασμένος με το παραγωγικό και αξιακό σύστημα της δεδομένης κοινωνίας (Rogoff, 1990).  

Είναι, πράγματι, γεγονός ότι η εκπαιδευτική διεργασία διευρύνει τη βάση των γνώσεων των παιδιών, τους παρέχει εμπειρία στη σκόπιμη ανάκληση από τη μνήμη και δεξιότητα στην επίλυση εξειδικευμένων προβλημάτων (βλ. ενότητα 2.2).  Η διαπολιτισμική έρευνα της συμβολής της τυπικής εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών μέσης ηλικίας εστιάζει σε τέσσερις κυρίως τομείς έρευνας: στις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, στη λεξικολογική οργάνωση, στη μνημονική ικανότητα και στις μεταγνωστικές δεξιότητες.

3.1 Οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις

            Οι έρευνες γύρω από τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις αφορούν κυρίως στην ικανότητα της διατήρησης (βλ. ενότητα 2.1) και είναι «μοιρασμένες σχεδόν εξίσου σ’ αυτές που βρίσκουν ότι τα παιδιά που έχουν ήδη πάει σχολείο ωφελούνται και σ’ αυτές που βρίσκουν ότι δεν ωφελούνται» (Cole & Cole, 2001: 433).  Συνολικά, φαίνεται να επιβεβαιώνεται η υπόθεση του Piaget ότι η ανάπτυξη των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων αναπτύσσεται χωρίς ειδική διδασκαλία κάποια στιγμή ανάμεσα στην ηλικία των 5 και 7 ετών (Bisanz, Morrison & Dunn, 1995), αλλά και η σχολική εκπαίδευση συνεισφέρει στην ανάπτυξη εξειδικευμένων γνωστικών πόρων.

3.2 Η λεξικολογική οργάνωση

            Δομικό υλικό της τυπικής σχολικής εκπαίδευσης είναι ο λόγος, και μάλιστα μιας διαφορετική ποικιλία λόγου, του πρότυπου (standard) λόγου που παράγεται από τον εκπαιδευτικό θεσμό (Σκούρτου, 2001).  Αποτέλεσμα της προσπάθειας των παιδιών να κατακτήσουν αυτή τη γλωσσική ποικιλία είναι η ανάπτυξη ενός νοητικού λεξικού (Cole & D’ Andrade, 1982), έτσι ώστε να χειρίζονται αποτελεσματικά τις λεπτές διαφορές και αποχρώσεις στους τρόπους συνδυασμούς των λέξεων και των παραγόμενων νοημάτων.  Η διαπολιτισμική έρευνα επιβεβαιώνει τον αντίκτυπο της σχολικής εκπαίδευσης στη λεξικολογική οργάνωση και στο κατηγοριοποιημένο νόημα των λέξεων των παιδιών, με παράλληλη δόμηση του γενικού αποθέματος γνώσεων (Cole et all, 1971^. Sharp, Cole & Lave, 1979), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι στα παιδιά που στερούνται σχολικής εκπαίδευσης δεν αναπτύσσεται η σημασία των λέξεων, αλλά ότι μειονεκτούν στις μνημοτεχνικές και άλλες στρατηγικές νοητικής δόμησης.

3.3 Η μνημονική ικανότητα

            Μια από τις συνέπειες της σχολικής εκπαίδευσης είναι και η ανάπτυξη στη δεξιότητα της επεξεργασίας πληροφοριών, οι οποίες προάγουν τη μνήμη.  Έρευνες έχουν δείξει ότι η μνήμη βελτιώνεται με την ηλικία, αλλά ενήλικες ή παιδιά που στερούνται τυπικής σχολικής εκπαίδευσης δεν θυμούνται καλύτερα από μικρότερα παιδιά που έχουν λάβει σχολική εκπαίδευση (Hagen, Meacham & Mesibov, 1970^. Wagner, 1974).  Ωστόσο, φαίνεται ότι το σχολείο βοηθά τα παιδιά στην ανάπτυξη εξειδικευμένων στρατηγικών απομνημόνευσης, ενισχύοντας την ικανότητά τους να διατηρούν στο μνημονικό τους πεδίο μεγάλο αριθμό τυχαίου υλικού.  Επομένως, όταν τα στοιχεία που πρέπει να απομνημονευτούν παρουσιάζονται ως μέρος ενός πλαισίου με νόημα (Rogoff & Waddell, 1982) τότε η επίδραση της σχολικής εκπαίδευσης στη μνήμη ελαττώνεται ή και εξαφανίζεται (Mandler et all, 1980).  Δεν υπάρχουν έρευνες που να «υποστηρίζουν το συμπέρασμα ότι η σχολική εκπαίδευση βελτιώνει την ικανότητα της μνήμης γενικά» (Cole & Cole, 2001: 438).

3.4 Οι μεταγνωστικές δεξιότητες

            Η τυπική σχολική εκπαίδευση επηρεάζει τον τρόπο που σκέφτεται κανείς τη σκέψη του (μεταγνώση) και βοηθά στην εγρήγορση σχετικά με τη λογική που διέπει τις νοητικές του δραστηριότητες (Luria, 1976^. Rogoff, 1981^. Tulviste, 1991).  Παράλληλα, οι άνθρωποι που έχουν λάβει σχολική εκπαίδευση αναπτύσσουν τη ικανότητα να σκέφτονται σχετικά με τις δικές τους δεξιότητες στη χρήση της γλώσσας (μεταγλωσσική επίγνωση).  Συνεπώς, αυτό που αποτυπώνεται στη διαπολιτισμική έρευνα είναι ότι η ουσιαστική διαφορά ανάμεσα σε αυτούς που έχουν λάβει σχολική εκπαίδευση και σε εκείνους που έχουν στερηθεί αυτή τη δυνατότητα είναι ότι οι πρώτοι μπορούν με κάποια σχετική επάρκεια να ‘εξηγήσουν’ τις γλωσσικές τους επιλογές (Scribner & Cole, 1981).

            Έτσι, όπως φαίνεται από τις έρευνες η σχολική εκπαίδευση δεν αλλάζει τις γνωστικές διεργασίες που συνδέονται με τη μέση ηλικία με κάποιον δομικό τρόπο αλλά βελτιώνει τις στρατηγικές επεξεργασίας των πληροφοριών μέσα σε ένα συγκεκριμένο, κυρίως το σχολικό, πλαίσιο.  Ωστόσο, μια από τις συνέπειες της εκπαιδευτικής διεργασίας μπορεί να φανεί στην ‘εκπαίδευση’ που οι μητέρες επιλέγουν για τα παιδιά τους.  Οι γυναίκες με περιορισμένη εκπαίδευση επιζητούν τα παιδιά τους να είναι υπάκουα και να έχουν σεβασμό, ενώ γυναίκες με ικανό μορφωτικό επίπεδο επιδιώκουν τα παιδιά τους να είναι πιο δραστήρια και να αναπτύσσουν γνωστικές και κοινωνικές ενασχολήσεις (Le Vine et all, 1994).  Και μια δεύτερη συνέπεια του εκπαιδευτικού θεσμού στις δυτικές κοινωνίες είναι η σύνδεση εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας, με αποτέλεσμα όσο πιο υψηλό επίπεδο μόρφωσης τόσο υψηλότερο εισόδημα (Cole & Cole, 2001). 

Συμπεράσματα           

            Η διαπολιτισμική έρευνα για τη γνωστική ανάπτυξη στη μέση παιδική ηλικία επισημαίνει ότι οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, οι οποίες σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, προσιδιάζουν στη μέση παιδική ηλικία είναι, πράγματι, ένα καθολικό επίτευγμα, «αλλά εκδηλώνεται σε συγκεκριμένους χώρους […] πρακτικής» (Cole, 56), όπως είναι ο εκπαιδευτικός θεσμός.  Η τυπική σχολική εκπαίδευση φαίνεται να επηρεάζει τη μνημονική ικανότητα, στο επίπεδο της διατήρησης ασύνδετων πληροφοριών, λεξικολογικής οργάνωσης, ταξινόμησης /κατηγοριοποίησης και μεταγνώσης, προκαλώντας αλλαγές στη γνωστική επίδοση, μέσα από την ανάπτυξη εξειδικευμένων στρατηγικών μάθησης.  Ωστόσο, δεν υπάρχουν έρευνες που να υποστηρίζουν ότι η σχολική εκπαίδευση βελτιώνει την ικανότητα της μνήμης γενικά.  Συνεπώς, τα άτομα αναπτύσσονται γνωστικά σε συνάρτηση με το πολιτισμικό τους περιβάλλον, αφού «μαθαίνουν να σκέπτονται και να επιλύουν προβλήματα στην καθημερινή τους ζωή με την οικειοποίηση, τη χρήση και την εφαρμογή κοινωνικών πρακτικών, υλικών και συμβολικών εργαλείων που ανέπτυξε ο πολιτισμός τους» (Gauvain, 85).  Σε αυτό το πλαίσιο η τυπική σχολική εκπαίδευση δεν είναι αϊστορική έννοια, αλλά αναπόσπαστο κομμάτι της πολιτισμικής διαδικασίας, αφού είναι έκφραση ενός δεδομένου πολιτισμού.                            

                         

  

   
Βιβλιογραφία

Best, D. (1993). Inducing children to generate mnemonic organizational strategies: An examination of long-term retention and materials. Developmental Psychology, 29, 324 – 336.

Bisanz, J., Morrison, F. J., & Dunn, M. (1995). Effects of age and schooling on the acquisition of elementary cognitive skills. Developmental Psychology, 31, 221 – 236.

Bruner, J. S. (1966). On cognitive growth. In J. S. Bruner, R. R. Olver & P. M. Greenfield (Eds.), Studies in cognitive growth. New York: Wiley.

Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.

Chen, C., & Stevenson, H. W. (1988). Cross-linguistic differences in digit span of preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 46, 150 – 158. 

Cole, M. (1990). Cognitive development and formal schooling. In L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Cole, M. (1999). Γνωστική εξέλιξη και σχολική εκπαίδευση. Τα στοιχεία της διαπολιτισμικής έρευνας. Στο D. Faulkner, K. Littleton, & M. Woodhead (Επιμ.), Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. Πάτρα: ΕΑΠ.  

Cole, M., & Cole, S. R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία (τ. Β’ ). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος. 

Cole, M., & Cole, S. R. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών. Η αρχή της ζωής: εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία (τ. Α΄). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Cole, M., & D’ Andrade, R. (1982). The influence of schooling on concept formation : Some preliminary conclusions. Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 4, 14 – 26.  

Cole, M., Gay, J., Glick, J. A., & Sharp, D. W. (1971). The cultural context of learning and thinking. New York: Basic Books.

Coy, M. (1989). Apprenticeship: From theory to method and back again. Albany, NY: SUNY Press. 

Dasen, P. R. (1977a). Are cognitive processes universal? A contribution to cross-cultural Piagetian psychology. In N. Warren (Ed.), Studies in cross-cultural psychology (Vol 1). London: Academic Press. 

Dasen, P. R. (1977b). Piagetian psychology: Cross-cultural contributions. New York: Gardner.

Dasen, P. R., & Heron, A. (1981). Cross-cultural tests of Piaget’s theory. In H. Triandis & A. Heron (Eds.), Handbook of Cross-cultural psychology: Vol 4. Developmental Psychology. Boston: Allyn and Bacon.

Dasen, P. R., Ngini, L., & Lavallee, M. (1979). Cross-cultural training studies of concrete operations. In L. H. Eckenberger, W. J. Lonner & Y. H. Poortinga (Eds.), Cross-cultural contributions to psychology. Amsterdam: Swets & Zeilinger. 

Elkind, D. (1978). The child’s reality: Three developmental themes. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ellis, S., Rogoff, B., & Cromer, C. (1981). Age segregation in children’s interactions. Developmental Psychology, 17, 399 – 407.

Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cognitive Development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Greenfield, P. M. (1966). On culture and conservation. In J. S. Bruner, R. R. Olver & P. M. Greenfield (Eds.), Studies in cognitive growth. New York: Wiley.

Guvain, M. (1999). Σκέψεις για τις περιοχές εξέλιξης (Αναπτυξιακή Περιοχή). Κοινωνιοπολιτισμικές επιρροές στην εξέλιξη της γνωστικής λειτουργίας. Στο D. Faulkner, K. Littleton, & M. Woodhead (Επιμ.), Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. Πάτρα: ΕΑΠ.  

Hagen, J. W., Meacham, J. A., & Mesibov, G. (1970). Verbal labeling, rehearsal, and short-term memory. Cognitive Psychology, 1, 47 – 58.

Halford, G. S., & Boyle, F. M. (1985). Do young children understand conservation of number? Child Development, 56, 165 – 176.

Hallpike, C. R. (1979). The foundations of primitive thought. Oxford: Clarendon. 

Inhelder, B., & Piaget, J. (1964). The early growth of logic in the child. New York: Harper & Row.

Jahoba, G. (1980). Theoretical and systematic approaches in mass-cultural psychology. In H. C. Triandis & W. W. Lambert (Eds.), Handbook of Cross-cultural psychology: Vol 1. Developmental Psychology. Boston: Allyn and Bacon.

Jahoba, G. (1983). European “lag” in the development of an economic concept: A study in Zimbabwe. British Journal of Developmental Psychology, 1, 113 – 120. 

Kail, R. (1990). The development of memory in children (3^rd ed.). New York: W. H. Freeman.

Kamara, A. I., & Easley, J. A., JR. (1977). Is the rate of cognitive development uniform across cultures? A methodological critique with new evidence from Themne children. In P. R. Dasen (Ed.), Piagetian psychology: Cross-cultural contributions. New York: Gardner.

Keeney, T. J., Cannizzo, S. D., & Flavell, J. H. (1967). Spontaneous and induced verbal rehearsal in a recall task. Child Development, 38, 935 – 966.

Keil, F. C. (1992). The origins of an autonomous biology. In M. R. Gunnar, & M. Maratsos (Eds.), Modularity and constraints in language and cognition. The Minnesota symposia on child psychiatry, Vol 25. 

Lave, J., & Wenger, E. (1981). Situated Learning: Legitimate peripheral practice. New York: Cambridge University Press.

Le Vine, R. A., Dixon, S., Le Vine, S., & Richman, A. (1994). Child care and culture: Lessons from Africa. New York: Cambridge University Press. 

Luria, A. R. (1976). Cognitive development. Cambridge, MA : Harvard University Press. 

Lutz, C. (1987). Goals, events, and understanding Ifaluk emotion theory. In D. Holland & N. Quinn (Eds.), Cultural models in language and thought. Cambridge: Cambridge University Press.

Mandler, J., Scribner, S., Cole, M., & De Forest, M. (1980). Cross-cultural invariance in story recall. Child Development, 51, 19 – 26. 

Nyiti, R. M. (1982). The validity of “cultural differences explanations” for cross-cultural variation in the rate of Piagetian cognitive development. In D. Wagner & H. Stevenson (Eds.), Cultural perspectives on child development. New York: W. H. Freeman.

Piaget, J. (1974). Need and significance of cross-cultural studies in genetic psychology. In J. W. Berry & P. R. Dasen (Eds), Culture and Cognition. London: Methuen.

Piaget, J. (1983). Piaget’s theory. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol 1. History, theory and methods. New York: Wiley.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. New York: Basic Books.

Rogoff, B. (1982). Integrating context and cognitive development. In M. E. Lamb & A. L. Brown (Eds.), Advances in developmental psychology (Vol 2). Hillsdale, NJ: Erlabaum.

Sharp, D. W., Cole, M., & Lave, C. (1979). Education and cognitive development: The evidence from experimental research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 4 (1 – 2, Serial No. 178).

Rogoff, B. (1981). Schooling and the development of cognitive skills. In H. C. Triandis & A. Heron (eds.), Handbook of cross-cultural psychology (Vol. 4). Boston: Allyn & Bacon.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford: Oxford University Press.

Rogoff, B, & Waddell, K. J. (1982). Memory for information organized in a scene by children from two cultures. Child Development, 53, 1224 – 1228.

Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive development. Cognitive Psychology, 8, 481 – 520.

Siegler, R. S. (1995). How does change occur? A microgenetic study of number conservation. Cognitive Psychology, 28, 225 - 273.

Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in children’s thinking. New York, NY: Oxford University Press. 

Stauder, J. E., Molenaar, P. C., & Van Der Molen, M. W. (1993). Scalp topography of event-related brain potentials and cognitive transition during childhood. Child Development, 64, 769 – 788.

Tulviste, P. (1991). The cultural-historical development of verbal thinking. Commack, NY: Nova.  

Wagner, D. A. (1974). The development of short-term and incidental memory: A cross cultural study. Child Development, 48, 389 – 396.

Whiting, B. B., & Edwards, C. P. (1988). Children of different worlds: The formation of social behavior. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ελληνόγλωσση

Κοντορσέ. (2006). Σχεδίασμα για έναν ιστορικό πίνακα της προόδου του ανθρώπινου πνεύματος. Αθήνα: Πόλις.

Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, Διδασκαλία δεύτερης γλώσσας. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο (Τ. Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ.

---

[1] Δεν μπορούμε να μη σκεφτούμε ότι όλη αυτή η ‘θεωρία των σταδίων’ στη βάση του αξιακού μοντέλου του Διαφωτισμού, έχει διαμορφώσει ή επηρεάσει τόσο τη θεωρία των σταδίων στη σεξουαλικότητα του Frued, τη θεωρία των σταδίων ανάπτυξης του ανθρώπου του Erickson και τη γνωστική θεωρία του Piaget.