Eπιδράσεις της σχολικής εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη κατά τη μέση παιδική ηλικία

του Κυριάκη Κωνσταντίνου

Εισαγωγή

Οι θέσεις του Piaget ότι τα παιδιά σε όλο τον κόσμο φτάνουν σε ένα επίπεδο συγκεκριμένων νοητικών πράξεων και ανάπτυξης της μνήμης στη μέση παιδική ηλικία εμπλουτίζονται κριτικά από τις διαπολιτισμικές μελέτες γνωστικής ανάπτυξης, οι οποίες σημειώνουν τη καθοριστική σημασία του πολιτισμικού πλαισίου στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών.  Οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου (Cole, 1999) έχουν υποστηρίξει ότι οι ανθρώπινες ψυχολογικές λειτουργίες «επιτυγχάνονται με τη διαμεσολάβηση πολιτισμικών μέσων, αναπτύσσονται ιστορικά και προκύπτουν από την πρακτική δραστηριότητα» (45 – 46).  Έτσι, οι (όποιες) γνωστικές διαφορές σε οντογενετικό και μικρογενετικό επίπεδο ανάμεσα στα άτομα διαμεσολαβούνται από την ιστορικότητα των κοινωνιών που αυτά διαβιούν.  Επομένως, οι διαπολιτισμικοί ψυχολόγοι που μελετούν πώς επηρεάζεται η γνωστική ανάπτυξη από τη σχολική εκπαίδευση πρέπει να λαμβάνουν υπόψη στις αναλύσεις τους το εκάστοτε πολιτισμικό πλαίσιο. 

Η παρούσα εργασία αναπτύσσεται σε τρία μέρη.  Στο πρώτο περιγράφονται αδρά οι γνωστικές αλλαγές που συμβαίνουν στη μέση παιδική ηλικία τόσο από τη πλευρά των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων όσο και από τη πλευρά της επεξεργασίας των πληροφοριών.  Στο δεύτερο μέρος εξετάζονται οι έννοιες της διατήρησης της ποσότητας και της μνημονικής ικανότητας, στις οποίες εστιάζει η πολιτισμική έρευνα σε σχέση με τη γνωστική ανάπτυξη.  Τέλος, το τρίτο μέρος αφορά στη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και στη γνωστική ανάπτυξη, όπως αυτή αναλύεται σε τέσσερα επίπεδα έρευνας (συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, λεξικολογική οργάνωση, μνημονική ικανότητα και μεταγνωστικές δεξιότητες), στα οποία, κυρίως, εστιάζουν οι διαπολιτισμικές μελέτες. 

1. Η γνωστική ανάπτυξη στη μέση παιδική ηλικία

Όταν οι νεογιλοί πέσουν και κάνουν την εμφάνισή τους τα δεύτερα, μόνιμα, δόντια, τότε οι ενήλικες σε όλες τις κοινωνίες του κόσμου, διαχρονικά (Ellis, Rogoff & Cromer, 1981^. Whiting & Edwards, 1988), φαίνεται να αναπτύσσουν αυξημένες προσδοκίες από τα παιδιά τους.  Η οικουμενικότητα του φαινομένου παρατηρείται στην προσπάθεια των ενηλίκων να ‘εκπαιδεύουν’ τα παιδιά σε κοινωνικά επιθυμητές ενήλικες συμπεριφορές (Lutz, 1987).  Οι συμπεριφορές που ζητούνται από τα παιδιά της μέσης ηλικίας «προέρχονται από ένα συνδυασμό οικολογικών περιστάσεων, πολιτισμικών παραδόσεων και παρατηρήσεων των ενηλίκων για το  πόσο καλά ανταποκρίνονται τα παιδιά τους σε καινούριες απαιτήσεις» (Cole & Cole, 2001: 336).  Συνεπώς, η οικουμενικότητα του φαινομένου διαφοροποιείται ως προς τα ‘πολιτισμικά σχέδια’ (Cole & Cole, 2002: 290) της κάθε κοινωνίας ή ως προς το ποιόν του τομέα ευθύνης, που ζητείται για κάθε παιδί (Gauvain, ).

Οι αυξημένες προσδοκίες των ενηλίκων ως προς τις ικανότητες των παιδιών συμβαδίζουν με τα δεδομένα που παρατηρούνται στις αλλαγές της εγκεφαλικής δραστηριότητας (Stauder, Molenaar & Van der Molen, 1993) και υποστηρίζονται από τα πορίσματα της ψυχολογικής έρευνας ότι τα παιδιά της μέσης ηλικίας (5 – 7 ετών) αναπτύσσουν πιο ισχυρές γνωστικές ικανότητες.  Σύμφωνα με τον Piaget τα παιδιά αυτής της ηλικίας αναπτύσσουν μια νέα μορφή σκέψης, την οποία ονόμασε «συγκεκριμένες νοητικές πράξεις» (Piaget, 1983).  Πρόκειται για μια εσωτερική γνωστική διεργασία που δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να τροποποιήσουν και αναδιοργανώσουν αντικείμενα και σκέψεις για αντικείμενα, ώστε να καταλήξουν σε κάποιο λογικά αναγκαίο συμπέρασμα (Flavell, Miller & Miller, 1993).  Επομένως, η σκέψη των παιδιών αυτής της ηλικίας αποκτά νέα χαρακτηριστικά και γίνεται πιο αποκεντρωμένη, ευέλικτη και οργανωμένη, ενώ, παράλληλα, μειώνεται ο εγωκεντρισμός και αυξάνεται το εύρος και η ποιότητα των κοινωνικών τους επαφών (Cole & Cole, 2001).

Τόσο για τον Piaget όσο και για τους πιαζετικούς (Halford & Boyle, 1985^. Inhelder & Piaget, 1964^. Piaget & Inhelder, 1973) οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις εκδηλώνονται στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων διατήρησης ποσότητας και λογικής ταξινόμησης.  Αυτά είναι τα βασικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν τη γνωστική ανάπτυξη της μέσης παιδικής ηλικίας, δηλαδή η αυξημένη ικανότητα αντίληψης και συλλογισμού για δύο πράγματα συγχρόνως (Elkind, 1978).  Άλλοι, ωστόσο, ψυχολόγοι, αμφισβήτησαν αυτή τη σταδιακή αλλαγή στη μέση ηλικία, υιοθετώντας την προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών, αντιμετωπίζοντας, δηλαδή, τη γνωστική ανάπτυξη ως μια τμηματική συσσώρευση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (Carey, 1985^. Keil, 1992^. Siegler, 1976, 1995, 1996).  Επομένως, σύμφωνα με την προσέγγιση της επεξεργασίας των πληροφοριών η γνωστική ανάπτυξη στη μέση ηλικία επισυμβαίνει μέσα από έναν συνδυασμό σωματικών αλλαγών και άσκησης, ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν σύνθετες και κοινωνικά αποδεκτές δεξιότητες. 

Οι αυξημένες προσδοκίες των ενηλίκων από τα παιδιά της μέσης ηλικίας αφορούν μεν στη γνωστική τους ικανότητα, αλλά συνοδοιπορούν και με την αυξημένη ικανότητά τους να θυμούνται τις εμπειρίες τους.  Φαίνεται ότι τέσσερις παράγοντες μαζί προκαλούν τις χαρακτηριστικές για τη μέση ηλικία αλλαγές στη μνημονική δυνατότητα: η χωρητικότητα της μνήμης, η αύξηση της βάσης της γνώσης, οι μνημονικές στρατηγικές και η μεταγνώση (Flavell, Miller & Miller, 1993).  Αν ο κάθε παράγοντας εξεταστεί χωριστά υπονομεύει την υπόθεση ότι «στη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας εμφανίζεται μια ποιοτικά νέα μορφή μνήμης» (Cole & Cole, 2001: 379), αφού πολύ μικρά παιδιά έχουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν πολλές από τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται και από τα μεγαλύτερα παιδιά.  Ωστόσο, οι τέσσερις παράγοντες που αφορούν στη μνημονική ικανότητα δεν παρατηρούνται μεμονωμένα και, επομένως, οι μικρές αλλαγές μπορούν να παράγουν αυτό που φαίνεται ως ασυνέχεια, «δηλαδή μια μετατόπιση σε ένα νέο στάδιο και μια νέα ποιότητα της μνήμης» (Cole & Cole, 2001: 380).     

2. Πολιτισμικές διαφορές στη γνωστική ανάπτυξη

Σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget (1974) όλα τα παιδιά σε οποιαδήποτε ανθρώπινη κοινότητα, στη βάση μιας κοινής φυλογενετικής κληρονομιάς, θα κατακτούσαν το επίπεδο των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων, αφού το πολιτισμικό πλαίσιο μπορεί να επηρεάζει μόνο τον ρυθμό της γνωστικής ανάπτυξης (Cole & Cole, 2001: 382).  Ωστόσο, η διαπολιτισμική έρευνα, παρά την ασάφεια που προκύπτει από τη χρήση σταθμισμένων ασκήσεων για τον έλεγχο της επίδοσης των παιδιών σε διαφορετικούς πολιτισμούς, θέτει σημαντικά ερωτήματα για την οικουμενικότητα των αλλαγών υπό μορφή σταδίων στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών και επισημαίνει τον ρόλο του πολιτισμού και της εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη.  Έτσι, πολλές έρευνες επικεντρώνουν τη μελέτη τους είτε στην ικανότητα διατήρησης, μια από τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις του Piaget, είτε στην ελεύθερη ανάκληση.

2.1 Η διαπολιτισμική έρευνα για την ικανότητα της διατήρησης

Στις αρχές του 20^ου αιώνα επικρατούσε ακόμη το εξελικτικό μοντέλο του Διαφωτισμού, σύμφωνα με το οποίο η πορεία της ανθρωπότητας θα μπορούσε να συνοψιστεί υποδειγματικά σε δέκα στάδια εξέλιξης (Κοντορσέ, 2006).  Στη βάση αυτής της ‘θεωρίας των σταδίων’[1] οι πρωτόγονοι βρίσκονταν στα πρώτα εξελικτικά στάδια και η σκέψη τους αντιστοιχούσε στη σκέψη ενός μικρού παιδιού (Hallpike, 1979).  Μια σειρά ερευνών για τη γνωστική ικανότητα της διατήρησης σε φυλές της Αφρικής (Greenfield, 1966) θα καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά της μέσης ηλικίας παρουσιάζουν ένα βραδύτερο ρυθμό ανάπτυξης από τα παιδιά της Δύσης (Dasen & Heron, 1981).  Επιπρόσθετα, έρευνες σε ενήλικες στην κεντρική Αυστραλία, στη Νέα Γουινέα, στη ζούγκλα του βραζιλιάνικου Αμαζονίου, ακόμη και στην αγροτική Σαρδηνία θα ‘επιβεβαιώσουν’ τα παραπάνω συμπεράσματα (Dasen, 1977a, 1977b).  Όμως, ο Jahoba (1980) θα απορρίψει ως λανθασμένες αυτού του τύπου τις ‘αναγνώσεις’, σημειώνοντας ότι: «καμιά κοινωνία δεν θα μπορούσε να λειτουργήσει στο στάδιο της προ-λογικής σκέψης και η υπόθεση ότι οι περισσότεροι άνθρωποι οποιασδήποτε κοινωνίας βρίσκονται στο επίπεδο αυτό είναι ανόητη σχεδόν εξ ορισμού» (116).  Επομένως, αμφισβητήθηκε η μεθοδολογία των ερευνών και οι ερευνητές στράφηκαν στην εκπαίδευση των συμμετεχόντων στην έρευνα (Dasen, Ngini & Lavallee, 1979). 

Τα αποτελέσματα των ερευνών, μετά την εξοικείωση των συμμετεχόντων με το πειραματικό περιβάλλον, θα δείξουν ότι ο ρόλος της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων είναι ουσιαστικός και θα οδηγήσουν στην υπόθεση ότι ο πολιτισμός επηρεάζει τον ρυθμό απόκτησης των γνωστικών λειτουργιών.  Ωστόσο, ερευνητές που ανήκαν στον ίδιο πολιτισμό με τους ερευνούμενους υποστήριξαν ότι η εξειδικευμένη εξάσκηση δεν είναι αναγκαία και ότι δεν εμφανίζεται καμιά διαφορά ρυθμού στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, αν οι ερευνητές γνωρίζουν καλά την τοπική γλώσσα, δείχνοντας έτσι ότι η ανεπαρκής επικοινωνία ανάμεσα σε ερευνητές και παιδιά διαμόρφωσε τη λανθασμένη εντύπωση ότι τα παιδιά μερικών πολιτισμών υστερούν στη γνωστική ανάπτυξη (Nyiti, 1982^. Kamara & Easley, 1977).  Παράλληλα, μια σειρά άλλων ερευνών (Jahoba, 1983) έδειξε ότι οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών βιομηχανικά μη προηγμένων χωρών εκδηλώνονται με άλλους τρόπους και εμφανίζουν ταχύτερη ανάπτυξη από τα παιδιά των βιομηχανικών χωρών σε τομείς που έχουν πλούσια εμπειρία, υποσημειώνοντας ότι οι ασκήσεις αρδεύουν από ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό υπόστρωμα.  Συνεπώς, η διαπολιτισμική έρευνα στην ικανότητα της διατήρησης επιβεβαιώνει τα πορίσματα του Piaget για την οικουμενικότητα των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων.  Οι εντυπωσιακές πολιτισμικές διαφορές οφείλονται επομένως στην εξοικείωση των παιδιών με το περιεχόμενο των ασκήσεων και τις διαδικασίες, οι οποίες επηρεάζουν την επίδοση των παιδιών (Cole & Cole, 2001). 

2. 2 Η διαπολιτισμική έρευνα για τη μνήμη

            Η διαπολιτισμική έρευνα έχει δείξει ότι η μνημονική ικανότητα είναι μια οικουμενική γνωστική προϋπόθεση (Chen & Stevenson, 1988), ενώ, αντίθετα, δεν είναι οικουμενικές συγκεκριμένες στρατηγικές απομνημόνευσης (Rogoff, 1982).  Οι έρευνες που δεν έχουν ακριβή αντιστοιχία με τον πολιτισμό των υποκειμένων της έρευνας (Cole et all, 1971) ή δεν έχουν νόημα για τα άτομα που συμμετέχουν (Rogoff & Waddell, 1982) δείχνουν διαφορές στη μνημονική ικανότητα από εκείνη συνομήλικων σε βιομηχανικές χώρες.  Αυτό συμβαίνει επειδή οι μνημονικές ασκήσεις που επιλέγονται από τους ψυχολόγους ενσωματώνουν μορφές δραστηριότητας που αφορούν σε ορισμένα πλαίσια, και ιδιαίτερα στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης.  Η σχολική εκπαίδευση ‘εκπαιδεύει’ τα παιδιά σε εξειδικευμένες ασκήσεις επεξεργασίας πληροφοριών, χρησιμοποιώντας μνημονικές στρατηγικές, όπως της επανάληψης και της λεξικολογικής οργάνωσης (Keeny, Cannizzo & Flavell, 1967), ή της νοερής ομαδοποίησης του υλικού, ώστε να είναι ευκολότερο να θυμούνται (Kail, 1990).  Επομένως, κοινωνίες χωρίς επίσημη σχολική εκπαίδευση θα υστερούν σε απόδοση σε ασκήσεις αυτού του τύπου.  Ωστόσο, αν τα παιδιά διδαχθούν πώς να χρησιμοποιούν μνημονικές στρατηγικές η απόδοση ανάμεσα στα παιδιά μειώνεται (Best, 1993).  Συνεπώς, η σχολική εκπαίδευση φαίνεται να βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν εξειδικευμένες στρατηγικές επεξεργασίας πληροφοριών (Cole, 1990), ενώ δεν υπάρχουν στοιχεία που να υποστηρίζουν το συμπέρασμα ότι η σχολική εκπαίδευση βελτιώνει την ικανότητα της μνήμης γενικά (Cole & Cole, 2001), αλλά μόνο τις στρατηγικές απομνημόνευσης.

3. Η διαπολιτισμική έρευνα για τις επιδράσεις της σχολικής εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη

Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης είναι μια οικουμενική ανθρώπινη εμπειρία.  Μια μορφή της κοινωνικοποίησης είναι η εκπαίδευση, κατά την οποία οι ενήλικες επιχειρούν σκόπιμα να διδάξουν τους νέους, ώστε οι τελευταίοι να εξασφαλίσουν εξειδικευμένες γνώσεις και δεξιότητες (Cole & Cole, 2001: 399).  Η διεργασία της εκπαίδευσης διαφοροποιείται ανάλογα με το πολιτισμικό πλαίσιο σε άτυπη, όπου τα πολιτισμικά απαραίτητα ενσωματώνονται στην καθημερινή δραστηριότητα και στην άμεση συναλλαγή (Bruner, 1966), σε μαθητεία, όπου μάθηση και παραγωγική διαδικασία συνδυάζονται (Coy, 1989) και τυπική εκπαίδευση μέσα σε ένα οργανωμένο πλαίσιο ρυθμίσεων, συμβάσεων και κανόνων, όπου κατά κανόνα επιζητείται η ανάπτυξη ενός ειδικού τύπου δεξιοτήτων (Lave & Wenger, 1991).  Αυτό που προκύπτει ως συμπέρασμα από τις διαπολιτισμικές έρευνες είναι ότι ο τύπος εκπαίδευσης που επιλέγεται από κάθε οργανωμένο πολιτισμικό πλαίσιο είναι στενά συνυφασμένος με το παραγωγικό και αξιακό σύστημα της δεδομένης κοινωνίας (Rogoff, 1990).  

Είναι, πράγματι, γεγονός ότι η εκπαιδευτική διεργασία διευρύνει τη βάση των γνώσεων των παιδιών, τους παρέχει εμπειρία στη σκόπιμη ανάκληση από τη μνήμη και δεξιότητα στην επίλυση εξειδικευμένων προβλημάτων (βλ. ενότητα 2.2).  Η διαπολιτισμική έρευνα της συμβολής της τυπικής εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών μέσης ηλικίας εστιάζει σε τέσσερις κυρίως τομείς έρευνας: στις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, στη λεξικολογική οργάνωση, στη μνημονική ικανότητα και στις μεταγνωστικές δεξιότητες.

3.1 Οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις

            Οι έρευνες γύρω από τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις αφορούν κυρίως στην ικανότητα της διατήρησης (βλ. ενότητα 2.1) και είναι «μοιρασμένες σχεδόν εξίσου σ’ αυτές που βρίσκουν ότι τα παιδιά που έχουν ήδη πάει σχολείο ωφελούνται και σ’ αυτές που βρίσκουν ότι δεν ωφελούνται» (Cole & Cole, 2001: 433).  Συνολικά, φαίνεται να επιβεβαιώνεται η υπόθεση του Piaget ότι η ανάπτυξη των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων αναπτύσσεται χωρίς ειδική διδασκαλία κάποια στιγμή ανάμεσα στην ηλικία των 5 και 7 ετών (Bisanz, Morrison & Dunn, 1995), αλλά και η σχολική εκπαίδευση συνεισφέρει στην ανάπτυξη εξειδικευμένων γνωστικών πόρων.

3.2 Η λεξικολογική οργάνωση

            Δομικό υλικό της τυπικής σχολικής εκπαίδευσης είναι ο λόγος, και μάλιστα μιας διαφορετική ποικιλία λόγου, του πρότυπου (standard) λόγου που παράγεται από τον εκπαιδευτικό θεσμό (Σκούρτου, 2001).  Αποτέλεσμα της προσπάθειας των παιδιών να κατακτήσουν αυτή τη γλωσσική ποικιλία είναι η ανάπτυξη ενός νοητικού λεξικού (Cole & D’ Andrade, 1982), έτσι ώστε να χειρίζονται αποτελεσματικά τις λεπτές διαφορές και αποχρώσεις στους τρόπους συνδυασμούς των λέξεων και των παραγόμενων νοημάτων.  Η διαπολιτισμική έρευνα επιβεβαιώνει τον αντίκτυπο της σχολικής εκπαίδευσης στη λεξικολογική οργάνωση και στο κατηγοριοποιημένο νόημα των λέξεων των παιδιών, με παράλληλη δόμηση του γενικού αποθέματος γνώσεων (Cole et all, 1971^. Sharp, Cole & Lave, 1979), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι στα παιδιά που στερούνται σχολικής εκπαίδευσης δεν αναπτύσσεται η σημασία των λέξεων, αλλά ότι μειονεκτούν στις μνημοτεχνικές και άλλες στρατηγικές νοητικής δόμησης.

3.3 Η μνημονική ικανότητα

            Μια από τις συνέπειες της σχολικής εκπαίδευσης είναι και η ανάπτυξη στη δεξιότητα της επεξεργασίας πληροφοριών, οι οποίες προάγουν τη μνήμη.  Έρευνες έχουν δείξει ότι η μνήμη βελτιώνεται με την ηλικία, αλλά ενήλικες ή παιδιά που στερούνται τυπικής σχολικής εκπαίδευσης δεν θυμούνται καλύτερα από μικρότερα παιδιά που έχουν λάβει σχολική εκπαίδευση (Hagen, Meacham & Mesibov, 1970^. Wagner, 1974).  Ωστόσο, φαίνεται ότι το σχολείο βοηθά τα παιδιά στην ανάπτυξη εξειδικευμένων στρατηγικών απομνημόνευσης, ενισχύοντας την ικανότητά τους να διατηρούν στο μνημονικό τους πεδίο μεγάλο αριθμό τυχαίου υλικού.  Επομένως, όταν τα στοιχεία που πρέπει να απομνημονευτούν παρουσιάζονται ως μέρος ενός πλαισίου με νόημα (Rogoff & Waddell, 1982) τότε η επίδραση της σχολικής εκπαίδευσης στη μνήμη ελαττώνεται ή και εξαφανίζεται (Mandler et all, 1980).  Δεν υπάρχουν έρευνες που να «υποστηρίζουν το συμπέρασμα ότι η σχολική εκπαίδευση βελτιώνει την ικανότητα της μνήμης γενικά» (Cole & Cole, 2001: 438).

3.4 Οι μεταγνωστικές δεξιότητες

            Η τυπική σχολική εκπαίδευση επηρεάζει τον τρόπο που σκέφτεται κανείς τη σκέψη του (μεταγνώση) και βοηθά στην εγρήγορση σχετικά με τη λογική που διέπει τις νοητικές του δραστηριότητες (Luria, 1976^. Rogoff, 1981^. Tulviste, 1991).  Παράλληλα, οι άνθρωποι που έχουν λάβει σχολική εκπαίδευση αναπτύσσουν τη ικανότητα να σκέφτονται σχετικά με τις δικές τους δεξιότητες στη χρήση της γλώσσας (μεταγλωσσική επίγνωση).  Συνεπώς, αυτό που αποτυπώνεται στη διαπολιτισμική έρευνα είναι ότι η ουσιαστική διαφορά ανάμεσα σε αυτούς που έχουν λάβει σχολική εκπαίδευση και σε εκείνους που έχουν στερηθεί αυτή τη δυνατότητα είναι ότι οι πρώτοι μπορούν με κάποια σχετική επάρκεια να ‘εξηγήσουν’ τις γλωσσικές τους επιλογές (Scribner & Cole, 1981).

            Έτσι, όπως φαίνεται από τις έρευνες η σχολική εκπαίδευση δεν αλλάζει τις γνωστικές διεργασίες που συνδέονται με τη μέση ηλικία με κάποιον δομικό τρόπο αλλά βελτιώνει τις στρατηγικές επεξεργασίας των πληροφοριών μέσα σε ένα συγκεκριμένο, κυρίως το σχολικό, πλαίσιο.  Ωστόσο, μια από τις συνέπειες της εκπαιδευτικής διεργασίας μπορεί να φανεί στην ‘εκπαίδευση’ που οι μητέρες επιλέγουν για τα παιδιά τους.  Οι γυναίκες με περιορισμένη εκπαίδευση επιζητούν τα παιδιά τους να είναι υπάκουα και να έχουν σεβασμό, ενώ γυναίκες με ικανό μορφωτικό επίπεδο επιδιώκουν τα παιδιά τους να είναι πιο δραστήρια και να αναπτύσσουν γνωστικές και κοινωνικές ενασχολήσεις (Le Vine et all, 1994).  Και μια δεύτερη συνέπεια του εκπαιδευτικού θεσμού στις δυτικές κοινωνίες είναι η σύνδεση εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας, με αποτέλεσμα όσο πιο υψηλό επίπεδο μόρφωσης τόσο υψηλότερο εισόδημα (Cole & Cole, 2001). 

Συμπεράσματα           

            Η διαπολιτισμική έρευνα για τη γνωστική ανάπτυξη στη μέση παιδική ηλικία επισημαίνει ότι οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, οι οποίες σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, προσιδιάζουν στη μέση παιδική ηλικία είναι, πράγματι, ένα καθολικό επίτευγμα, «αλλά εκδηλώνεται σε συγκεκριμένους χώρους […] πρακτικής» (Cole, 56), όπως είναι ο εκπαιδευτικός θεσμός.  Η τυπική σχολική εκπαίδευση φαίνεται να επηρεάζει τη μνημονική ικανότητα, στο επίπεδο της διατήρησης ασύνδετων πληροφοριών, λεξικολογικής οργάνωσης, ταξινόμησης /κατηγοριοποίησης και μεταγνώσης, προκαλώντας αλλαγές στη γνωστική επίδοση, μέσα από την ανάπτυξη εξειδικευμένων στρατηγικών μάθησης.  Ωστόσο, δεν υπάρχουν έρευνες που να υποστηρίζουν ότι η σχολική εκπαίδευση βελτιώνει την ικανότητα της μνήμης γενικά.  Συνεπώς, τα άτομα αναπτύσσονται γνωστικά σε συνάρτηση με το πολιτισμικό τους περιβάλλον, αφού «μαθαίνουν να σκέπτονται και να επιλύουν προβλήματα στην καθημερινή τους ζωή με την οικειοποίηση, τη χρήση και την εφαρμογή κοινωνικών πρακτικών, υλικών και συμβολικών εργαλείων που ανέπτυξε ο πολιτισμός τους» (Gauvain, 85).  Σε αυτό το πλαίσιο η τυπική σχολική εκπαίδευση δεν είναι αϊστορική έννοια, αλλά αναπόσπαστο κομμάτι της πολιτισμικής διαδικασίας, αφού είναι έκφραση ενός δεδομένου πολιτισμού.                            

                         

  

   
Βιβλιογραφία

Best, D. (1993). Inducing children to generate mnemonic organizational strategies: An examination of long-term retention and materials. Developmental Psychology, 29, 324 – 336.

Bisanz, J., Morrison, F. J., & Dunn, M. (1995). Effects of age and schooling on the acquisition of elementary cognitive skills. Developmental Psychology, 31, 221 – 236.

Bruner, J. S. (1966). On cognitive growth. In J. S. Bruner, R. R. Olver & P. M. Greenfield (Eds.), Studies in cognitive growth. New York: Wiley.

Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press.

Chen, C., & Stevenson, H. W. (1988). Cross-linguistic differences in digit span of preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 46, 150 – 158. 

Cole, M. (1990). Cognitive development and formal schooling. In L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Cole, M. (1999). Γνωστική εξέλιξη και σχολική εκπαίδευση. Τα στοιχεία της διαπολιτισμικής έρευνας. Στο D. Faulkner, K. Littleton, & M. Woodhead (Επιμ.), Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. Πάτρα: ΕΑΠ.  

Cole, M., & Cole, S. R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία (τ. Β’ ). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος. 

Cole, M., & Cole, S. R. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών. Η αρχή της ζωής: εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία (τ. Α΄). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Cole, M., & D’ Andrade, R. (1982). The influence of schooling on concept formation : Some preliminary conclusions. Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 4, 14 – 26.  

Cole, M., Gay, J., Glick, J. A., & Sharp, D. W. (1971). The cultural context of learning and thinking. New York: Basic Books.

Coy, M. (1989). Apprenticeship: From theory to method and back again. Albany, NY: SUNY Press. 

Dasen, P. R. (1977a). Are cognitive processes universal? A contribution to cross-cultural Piagetian psychology. In N. Warren (Ed.), Studies in cross-cultural psychology (Vol 1). London: Academic Press. 

Dasen, P. R. (1977b). Piagetian psychology: Cross-cultural contributions. New York: Gardner.

Dasen, P. R., & Heron, A. (1981). Cross-cultural tests of Piaget’s theory. In H. Triandis & A. Heron (Eds.), Handbook of Cross-cultural psychology: Vol 4. Developmental Psychology. Boston: Allyn and Bacon.

Dasen, P. R., Ngini, L., & Lavallee, M. (1979). Cross-cultural training studies of concrete operations. In L. H. Eckenberger, W. J. Lonner & Y. H. Poortinga (Eds.), Cross-cultural contributions to psychology. Amsterdam: Swets & Zeilinger. 

Elkind, D. (1978). The child’s reality: Three developmental themes. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ellis, S., Rogoff, B., & Cromer, C. (1981). Age segregation in children’s interactions. Developmental Psychology, 17, 399 – 407.

Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cognitive Development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Greenfield, P. M. (1966). On culture and conservation. In J. S. Bruner, R. R. Olver & P. M. Greenfield (Eds.), Studies in cognitive growth. New York: Wiley.

Guvain, M. (1999). Σκέψεις για τις περιοχές εξέλιξης (Αναπτυξιακή Περιοχή). Κοινωνιοπολιτισμικές επιρροές στην εξέλιξη της γνωστικής λειτουργίας. Στο D. Faulkner, K. Littleton, & M. Woodhead (Επιμ.), Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. Πάτρα: ΕΑΠ.  

Hagen, J. W., Meacham, J. A., & Mesibov, G. (1970). Verbal labeling, rehearsal, and short-term memory. Cognitive Psychology, 1, 47 – 58.

Halford, G. S., & Boyle, F. M. (1985). Do young children understand conservation of number? Child Development, 56, 165 – 176.

Hallpike, C. R. (1979). The foundations of primitive thought. Oxford: Clarendon. 

Inhelder, B., & Piaget, J. (1964). The early growth of logic in the child. New York: Harper & Row.

Jahoba, G. (1980). Theoretical and systematic approaches in mass-cultural psychology. In H. C. Triandis & W. W. Lambert (Eds.), Handbook of Cross-cultural psychology: Vol 1. Developmental Psychology. Boston: Allyn and Bacon.

Jahoba, G. (1983). European “lag” in the development of an economic concept: A study in Zimbabwe. British Journal of Developmental Psychology, 1, 113 – 120. 

Kail, R. (1990). The development of memory in children (3^rd ed.). New York: W. H. Freeman.

Kamara, A. I., & Easley, J. A., JR. (1977). Is the rate of cognitive development uniform across cultures? A methodological critique with new evidence from Themne children. In P. R. Dasen (Ed.), Piagetian psychology: Cross-cultural contributions. New York: Gardner.

Keeney, T. J., Cannizzo, S. D., & Flavell, J. H. (1967). Spontaneous and induced verbal rehearsal in a recall task. Child Development, 38, 935 – 966.

Keil, F. C. (1992). The origins of an autonomous biology. In M. R. Gunnar, & M. Maratsos (Eds.), Modularity and constraints in language and cognition. The Minnesota symposia on child psychiatry, Vol 25. 

Lave, J., & Wenger, E. (1981). Situated Learning: Legitimate peripheral practice. New York: Cambridge University Press.

Le Vine, R. A., Dixon, S., Le Vine, S., & Richman, A. (1994). Child care and culture: Lessons from Africa. New York: Cambridge University Press. 

Luria, A. R. (1976). Cognitive development. Cambridge, MA : Harvard University Press. 

Lutz, C. (1987). Goals, events, and understanding Ifaluk emotion theory. In D. Holland & N. Quinn (Eds.), Cultural models in language and thought. Cambridge: Cambridge University Press.

Mandler, J., Scribner, S., Cole, M., & De Forest, M. (1980). Cross-cultural invariance in story recall. Child Development, 51, 19 – 26. 

Nyiti, R. M. (1982). The validity of “cultural differences explanations” for cross-cultural variation in the rate of Piagetian cognitive development. In D. Wagner & H. Stevenson (Eds.), Cultural perspectives on child development. New York: W. H. Freeman.

Piaget, J. (1974). Need and significance of cross-cultural studies in genetic psychology. In J. W. Berry & P. R. Dasen (Eds), Culture and Cognition. London: Methuen.

Piaget, J. (1983). Piaget’s theory. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol 1. History, theory and methods. New York: Wiley.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. New York: Basic Books.

Rogoff, B. (1982). Integrating context and cognitive development. In M. E. Lamb & A. L. Brown (Eds.), Advances in developmental psychology (Vol 2). Hillsdale, NJ: Erlabaum.

Sharp, D. W., Cole, M., & Lave, C. (1979). Education and cognitive development: The evidence from experimental research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 4 (1 – 2, Serial No. 178).

Rogoff, B. (1981). Schooling and the development of cognitive skills. In H. C. Triandis & A. Heron (eds.), Handbook of cross-cultural psychology (Vol. 4). Boston: Allyn & Bacon.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford: Oxford University Press.

Rogoff, B, & Waddell, K. J. (1982). Memory for information organized in a scene by children from two cultures. Child Development, 53, 1224 – 1228.

Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive development. Cognitive Psychology, 8, 481 – 520.

Siegler, R. S. (1995). How does change occur? A microgenetic study of number conservation. Cognitive Psychology, 28, 225 - 273.

Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in children’s thinking. New York, NY: Oxford University Press. 

Stauder, J. E., Molenaar, P. C., & Van Der Molen, M. W. (1993). Scalp topography of event-related brain potentials and cognitive transition during childhood. Child Development, 64, 769 – 788.

Tulviste, P. (1991). The cultural-historical development of verbal thinking. Commack, NY: Nova.  

Wagner, D. A. (1974). The development of short-term and incidental memory: A cross cultural study. Child Development, 48, 389 – 396.

Whiting, B. B., & Edwards, C. P. (1988). Children of different worlds: The formation of social behavior. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ελληνόγλωσση

Κοντορσέ. (2006). Σχεδίασμα για έναν ιστορικό πίνακα της προόδου του ανθρώπινου πνεύματος. Αθήνα: Πόλις.

Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, Διδασκαλία δεύτερης γλώσσας. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο (Τ. Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ.

---

[1] Δεν μπορούμε να μη σκεφτούμε ότι όλη αυτή η ‘θεωρία των σταδίων’ στη βάση του αξιακού μοντέλου του Διαφωτισμού, έχει διαμορφώσει ή επηρεάσει τόσο τη θεωρία των σταδίων στη σεξουαλικότητα του Frued, τη θεωρία των σταδίων ανάπτυξης του ανθρώπου του Erickson και τη γνωστική θεωρία του Piaget.

Ταυτότητα, εθνική ταυτότητα και κρίση ταυτότητας

του Κυριάκη Κωνσταντίνου

Εισαγωγή

            Σκοπός της εργασίας είναι να εξετάσει και αναλύσει κριτικά, μεμονωμένα ή και στις συμπλοκές τους, την ‘κατασκευασμένη’ και ‘κατασκευαστική’ φύση της ταυτότητας, της εθνικής ταυτότητας και, δυνητικά, της κρίσης ταυτότητας που μπορεί να βιώσει το υποκείμενο, μέσα από το παράδειγμα της κινηματογραφικής ταινίας Ακαδημίας Πλάτωνος.  Η εργασία αναπτύσσεται σε τρία μέρη: στο πρώτο, αναλύονται η έννοια και τα επίπεδα της ταυτότητας, στο δεύτερο σκιαγραφούνται οι βασικές λειτουργίες και μηχανισμοί της ταυτοτικής διεργασίας και στο τρίτο επιχειρείται να ερμηνευτεί, στη βάση όσων έχουν προηγηθεί, το φαινόμενο της εθνικής ταυτότητας.   

Ταυτότητα:  Έννοια και Επίπεδα   

Ο κοινωνικός κόσμος υποδιαιρείται σε κοινωνικές κατηγορίες (Δραγώνα, 2001: 34), βασικότερη των οποίων είναι η διαλεκτική σχέση[1] ανάμεσα στον ‘εαυτό’ και στον ‘άλλο’ και φυσικά η συνακόλουθη διάκριση ανάμεσα στο ‘εμείς’ και οι ‘άλλοι’ (Δραγώνα, 1997: 72 – 73).  Στο κοινωνικό πεδίο η έννοια της ταυτότητας αναφέρεται στη θεμελιώδη δυαδικότητα του ‘ανήκειν – μη ανήκειν’ σε ομάδα πραγματική είτε φαντασιακή /ιδεολογική (Λέκκας & Γράψας, 2003: 131).  Σε ατομικό επίπεδο χαρακτηρίζεται από το σύνολο των προσχωρήσεων ή και αποχωρήσεων από το κοινωνικό σύστημα, ενώ σε συλλογικό επίπεδο ταυτοποιεί και διακρίνει την ομάδα (Cuche, 2001: 147).  Η ομάδα νοείται ως συγκεκριμένη κοινότητα, η ‘πρακτική του λόγου’ (Φουκό, 1987: 181) τής οποίας συγκροτεί συμβολικά συστήματα και οιονεί «κοινωνικές τάξεις» (social orders).  Κύριος στόχος της είναι η σπονδύλωση νοηματικών συστημάτων, ώστε να αποδοθεί νόημα σε ένα συγκεκριμένο σύνολο σημαινόντων.

Το σύστημα των σημαινόντων μέσα από διαφοροποιήσεις και ταυτοποιήσεις παράγει επιλεκτική αφήγηση (Lacan, 1977: 65).  Η αφήγηση δομείται στη βάση ισχυρών κανόνων ‘εξιδανίκευσης’ του εαυτού, αφού μέσω αυτής επιχειρείται να ‘εντυπωσιαστεί’ ο άλλος, που επιτηρεί και ωθεί το υποκείμενο να ακολουθήσει και πραγματώσει το Ιδεώδες Εγώ (Lacan, 1991: 414), δηλ. την φαντασιακή εικόνα του εαυτού του (Zizek, 2009: 123).  Ωστόσο, η βίαιη εισβολή του πραγματικού μπορεί να διαταράξει την αρμονία της αφήγησης του υποκειμένου.  Η ταυτότητα, δηλαδή, αποτελεί ad hoc μείγμα φαντασιακών και συμβολικών στοιχείων, κατασκευασμένων έτσι ώστε να συνθέτουν «μια επιλεκτική αφήγηση» (Θεοδωρίδης, 2004: 118).

Συνοψίζοντας, ταυτότητα είναι η αντίληψη που έχει ο κάθε άνθρωπος για τον εαυτό του, η αυτό-εικόνα του (Δραγώνα, 2001: 35).  Αυτή, ωστόσο, είναι μια κοινωνική κατασκευή, αφού η επεξεργασία της συναρτάται προς ένα σύνολο αναφοράς, μια ομάδα, και το «ειδοποιό πρόκριμμα […], βάσει του οποίου το σύνολο αυτό καταρτίζεται» (Λέκκας & Γράψας, 2003: 120).  Έτσι, το κοινωνικό αναπαράγεται στο ατομικό (Δραγώνα, 2001: 46): το άτομο αυτοπροσδιορίζεται ετεροπροσδιοριζόμενο.       

Λειτουργίες και μηχανισμοί της ταυτοτικής διεργασίας

            Η ιδιότητα[2] της ταυτότητας παράγει απτά κοινωνικά αποτελέσματα, στο επίπεδο των σχέσεων ανάμεσα στις κοινωνικές ομάδες και στα υποκείμενά τους, μέσω των μηχανισμών της κατηγοριοποίησης και της κοινωνικής σύγκρισης (Δραγώνα, 2001: 31 – 36).  Σε αυτό το πλαίσιο, και στη βάση της θεωρίας των κοινωνικών ταυτοτήτων, το υποκείμενο χρησιμοποιεί αυτούς τους μηχανισμούς κατασκευής νοητικών σχημάτων και συστημάτων αναπαράστασης για να αποτιμήσει θετικά τη δική του κοινωνική ταυτότητα και να προάγει την προσωπική του αξία.

            Οι μηχανισμοί, λοιπόν, της κατηγοριοποίησης και της κοινωνικής σύγκρισης θέτουν τα θεμέλια της δημιουργίας στερεοτύπων (Δραγώνα, 2001: 33).  Έτσι, επειδή η κοινωνική ταυτότητα τοποθετεί το υποκείμενο σε μια κλίμακα ιεραρχίας, τόσο μέσα στην ομάδα αλλά και έξω από αυτή, φαίνεται ότι κατηγοριοποιήσεις με μεγάλη σημασία διαμορφώνονται στη βάση στερεοτύπων, τα οποία λειτουργούν ως αιτία και αιτιατό των προκαταλήψεων που επιδεικνύει το υποκείμενο για τα μέλη (και ως σύνολο αλλά και ως μονάδες) άλλων ομάδων.  Οι προκαταλήψεις, επομένως, αφορούν σε δι-ομαδικές διαφοροποιήσεις και μπορούν, δυνητικά, να οδηγήσουν σε δι-ομαδικές συγκρούσεις.

Οι προκαταλήψεις ‘προβάλλονται’ σε μια άλλη ομάδα έτσι ώστε να ‘εκκενώσουν’ δυσλειτουργικά και ανεπιθύμητα χαρακτηριστικά της ‘οικείας’ ομάδας, στη βάση της θεωρίας των αντικειμενότροπων σχέσεων (Δραγώνα, 2001: 44 – 55).  Ενίοτε όμως ο μηχανισμός της προβολής μπορεί να οδηγήσει τον αποδέκτη της προβολής (ομάδα ή μέλος της) σε ταύτιση με τα προβαλλόμενα αρνητικά χαρακτηριστικά (προβλητική ταύτιση).  Σε αυτή την περίπτωση ο ‘άλλος’ άγεται να συμπεριφερθεί ως όντως να διέθετε τα χαρακτηριστικά που του αποδίδονται, χαρακτηριστικά, όμως, που είναι κατασκευασμένα και υπάρχουν μόνο επειδή συμβαίνει η προβολή (Bird & Clarke, 1999 στο Δραγώνα, 2001: 50). 

            Συνοψίζοντας, φαίνεται ότι το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο διαμορφώνει τις προϋποθέσεις ερμηνείας σύνθετων φαινομένων, όπως του ρατσισμού, στη βάση της συμπλοκής κοινωνιο-δομικών και ψυχολογικών παραγόντων. 

Εθνική ταυτότητα, κρίση ταυτότητας και Ακαδημία Πλάτωνος

            Το σύγχρονο κράτος-έθνος, ως ιστορική κατηγορία, είναι φαινόμενο του νεωτερικού 19^ου αιώνα (Λιάκος, 2005).  Αναλαμβάνει, στο πλαίσιο της κατίσχυσης και διαιώνισης της εξουσίας του, να διαμορφώσει τα ‘ιδεολογηματικά’ κατηγορήματα που χρησιμεύουν ως ερείσματα στην κατασκευή της εθνικής ταυτότητας και συνοψίζονται, συνήθως, στο τρίπτυχο: όμαιμο, ομόδοξο και ομόγλωσσο.  Η ροπή προς τη μονοταυτοποίηση ‘κλείνει’ τη συλλογική ταυτότητα στον ενικό αριθμό, είτε πρόκειται για τον εαυτό είτε για τον άλλο.  «Το οριστικό ταυτοποιητικό άρθρο επιτρέπει με φαντασιωτικό τρόπο την αναγωγή ενός συλλογικού συνόλου σε μια μοναδική» (Cuche, 2001: 157) ταυτότητα, την οποία, τις περισσότερες φορές, την αποδίδει με τρόπο στερεοτυπικό.  Έτσι, γίνεται φανερό ότι η προσπάθεια του κράτους-έθνους είναι η κατασκευή μονολιθικών ταυτοτήτων, αφού η πολλαπλότητα των ταυτοτήτων υπαγωγής δυνητικά αίρει την αφετηριακή συνθήκη της γέννησής του. 

            Σε αυτό το πλαίσιο οι κάτοικοι της Ακαδημίας Πλάτωνος –στην ταινία- και ο ήρωας αντιλαμβάνονται την εθνική ταυτότητα στη βάση κοινωνιο-βιολογικών ερμηνειών (Δραγώνα, 2001: 59 – 60), δηλαδή ότι το υποκείμενο γεννιέται, μέσω της βιολογικής κληρονομικότητας, «με τα συστατικά στοιχεία της εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας, της οποίας τα φαινοτυπικά χαρακτηριστικά και οι ψυχολογικές ιδιότητες σχετίζονται με τη ‘νοοτροπία’ και την ‘ιδιοφυΐα’ που προσιδιάζει στον λαό στον οποίο ανήκει» (Cuche, 2001: 148).  Μέσα από τους μηχανισμούς της κατηγοριοποίησης και της κοινωνικής σύγκρισης, αλλά κυρίως της σχάσης (Δραγώνα, 2001: 48) και της προβολής τα υποκείμενα αποφορτίζουν τα δικά τους συναισθήματα (τις δικές τους ευάλωτες και απειλημένες ταυτότητες).  Στην ουσία μέσα από την υπαγωγή τους στην (πλειοψηφική) ομάδα κατασκευάζουν σταδιακά την προσωπική τους αφήγηση, μια ατομική μυθολογία, που δεν είναι άλλη παρά η ενδοβολή (Lacan, 1977: 22) του κοινωνικού στο ατομικό.  Η εισβολή του ‘πραγματικού’ στη σκηνή, με τη μορφή της ‘αλήθειας’ περί καταγωγής, θα οδηγήσει στη διάλυση και διάρρηξη του στημονικού ‘μύθου’, πάνω στο οποίο το πρωταγωνιστικό υποκείμενο ύφανε τις ‘ραφές’ της προσωπικής του μυθοπλασίας.  Η (δραματική) κρίση ταυτότητας του υποκειμένου διαυγάζει με τον πιο καταλυτικό τρόπο την ‘κατασκευασμένη’, αλλά και ‘κατασκευαστική’, εκδοχή της ταυτότητας. 

Σύνοψη        

             Η ταυτότητα συνυφαίνεται από αυθαίρετους, αντινομικούς, αλλά πανίσχυρους ‘λόγους’ και αφηγήσεις που την οριοθετούν και την οροθετούν.  Το υποκείμενο είναι προϊόν (κοινωνικό και ψυχολογικό) αυτών των ‘λόγων’, οι οποίοι δημιουργούν και αναπαράγουν τους μηχανισμούς της ταυτοτικής διεργασίας.  Η ταυτοτική διεργασία συντελείται διαλεκτικά και στη καρδιά του ατόμου αλλά και στην καρδιά της ομάδα που αυτό ανήκει (Erikson, 1968 στο Δραγώνα, 2003: 20).  Αυτή η διαλεκτική σχέση ανάμεσα στο αυτό και το άλλο διαμορφώνει το πλαίσιο ανάπτυξης μηχανισμών ταύτισης αλλά και διαφοροποίησης.  Ενίοτε, η διαφοροποίηση μπορεί να οδηγήσει σε σύγκρουση.  Μια σύγκρουση που δυνητικά μπορεί να βιωθεί και ως κρίση ταυτότητας, δηλαδή ‘απομυθοποίηση’ της ενδεχομενικής αφήγησης που το υποκείμενο, αλλά και οι άλλοι, έχουν κατασκευάσει είτε για εκείνο είτε για την ομάδα στην οποία ανήκουν.   

Βιβλιογραφία

Δραγώνα, Θ. (1997). Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται: ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης. Στο Α. Φραγκουδάκη & Θ. Δραγώνα (επιμ.). «Τι είν’ η πατρίδα μας». Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση. (σσ. 72 – 105). Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Δραγώνα, Θ. (2001). Κοινωνικές ταυτότητες / ετερότητες. Στο Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Τ. Α΄. (σσ. 25 – 78). Πάτρα: ΕΑΠ.

Δραγώνα, Θ. (2003). Ταυτότητα και Εκπαίδευση. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ (Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://kleidiakaiantikleidia.net (17/10/2010).  

Cuche, D. (2001). Η έννοια της κουλτούρας στις Κοινωνικές Επιστήμες. Μτφρ. Φ. Σιάτιτσας. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος. 

Θεοδωρίδης, Π. Π. (2004). Οι μεταμορφώσεις της ταυτότητας. Έθνος, Νεωτερικότητα και Εθνικιστικός Λόγος. Θεσσαλονίκη: Αντιγόνη.

Λέκκας, Δ. (2003). Στοιχεία Επιστημονικής Μεθόδου και Εφαρμογής της: Αναλυτική Μέθοδος και Αφηρημένη Σκέψη. Στο Στ. Βιρβιδάκης, Ν. Γράψας, Μ. Γρηγορίου, Μ. Ζωγράφου, Δ. Λέκκας & Κ. Παπαοικονόμου-Κηπουργού. Τέχνες ΙΙ: Επισκόπηση Ελληνικής Μουσικής και χορού. Διαλεκτική Συσχετισμοί-Θεωρία της Ελληνικής Μουσικής. Τ. Α΄. (σσ. 83 – 114). Πάτρα: ΕΑΠ.

Λέκκας, Δ. & Γράψας, Ν. (2003). Θέματα Ταυτότητας: Στοιχεία Αναλυτικής, Αφηρημένης και Εφηρμοσμένης [sic] Προσέγγισης. Στο Στ. Βιρβιδάκης, Ν. Γράψας, Μ. Γρηγορίου, Μ. Ζωγράφου, Δ. Λέκκας & Κ. Παπαοικονόμου-Κηπουργού. Τέχνες ΙΙ: Επισκόπηση Ελληνικής Μουσικής και χορού. Διαλεκτική Συσχετισμοί-Θεωρία της Ελληνικής Μουσικής. Τ. Α΄. (σσ. 115 - 213). Πάτρα: ΕΑΠ.  

Λιάκος, Α. (2005). Πώς στοχάστηκαν το έθνος αυτοί που ήθελαν να αλλάξουν τον κόσμο; Αθήνα: Πόλις.

Φουκό, Μ. (1987). Εξουσία, γνώση, ηθική. Μτφρ. Ζ. Σαρίκας. Αθήνα: ύψιλον/βιβλία.

Zizek, S. (2009). Λακάν. Μτφρ. Καγιαλάρης, Δ. & Παπαδάκης, Κ. Αθήνα: Πατάκης.

Barth, F. (1995). Les groupes ethniques et leurs frontieres. In Ph. Poutignat & J. Streiff-Fenart, Théories de l’ ethnicite, pp. 3 – 38. Paris : PUF.

Lacan, J. (1977). Ecrits, A Selection. Transl. A. Sheridan. London: Tavistock Publications.

Lacan, J. (1991). Le Séminaire. Livre VIII. Le Transfert, 1960 – 1. Επιμ. J. – A. Miller. Paris: Seuil.  

---

[1] Για τη σύλληψη του ταυτοτικού φαινομένου ως σχεσιακή εκδήλωση, βλ. Barth, 1995: 203 – 249.

[2] Για την έννοια της ιδιότητας ως (πρωτογενούς) συνιστώσας της αφαιρετικής διεργασίας της σκέψης, βλ. Λέκκας, 2003: 99 – 102.

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΕΠΑΝΟΡΘΩΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

 Citation Information

To cite this:
Κυριάκης, Κ. (2011). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως Κοινωνική και Επανορθωτική Πολιτική στο πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός, 3.

του Κυριάκη Κωνσταντίνου

(άρθρο δημοσιευμένο στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός, http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=310)

Περίληψη

            Η παρούσα μελέτη σκοπεύει να καταδείξει ότι οι μεταβολές στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΚ.Ε.), ως απότοκο των ευρύτερων κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και πολιτιστικών αλλαγών, είχαν ως αποτέλεσμα τη μεταβολή του πεδίου σε μια εκπαιδευτική «τεχνολογία» (Μουζέλης, 1992), δηλαδή την ‘εργαλειακή’ χρησιμοποίηση της ΕΚ.Ε. ως μέσο παραγωγής και αναπαραγωγής του κυρίαρχου διπολικού συστήματος γνώσης-εξουσίας (Κυριάκης, 2009).  Η ΕΚ.Ε. στο πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης (ΔΒΜ) υποδύεται διπλό ρόλο τόσο ως κοινωνική όσο και ως επανορθωτική πολιτική, δηλαδή ως πολιτική κοινωνικής ένταξης ή απασχόλησης.  Ωστόσο, παρόλο τον σκεπτικισμό που γεννά η παραπάνω διατύπωση διαφαίνεται ότι η δυναμική της ΕΚ.Ε. μπορεί να διαμορφώσει ένα πεδίο γνωστικής και διαλογικής αναζήτησης αειφόρων και βιώσιμων λύσεων, σε προσωπικό αλλά και κοινωνικό επίπεδο. 

Λέξεις- κλειδιά: εκπαίδευση ενηλίκων, κοινωνική πολιτική, επανορθωτική πολιτική, εκπαιδευτική τεχνολογία’.   

Το πεδίο και οι μεταβολές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Μακροϊστορικά η ΕΚ.Ε. αρύεται από τέσσερα προσδιοριστικά/αναφορικά κοινωνικά – θεολογικά, πολιτικά, ιδεολογικά -  κινήματα ή ρεύματα: την Ευαγγελική Μεταρρύθμιση, τη συγκρότηση των εθνικών κρατών, τον Διαφωτισμό και το εργατικό κίνημα (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004).  Στην αρχική της περίοδο προώθησε τον αλφαβητισμό των ενηλίκων με σκοπό τον προσηλυτισμό τους και στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε από το κράτος-έθνος με σκοπό την οριζόντια ομογενοποίηση των πληθυσμών που κατοικούσαν στην εδαφική του περιφέρεια.  Το διαφωτιστικό χειραφετητικό πρόταγμα θα τονίσει ότι «η πρόοδος […] απαιτεί την ανάπτυξη και διάδοση της γνώσης και της επιστήμης» (Πασχαλίδης, 1999: 32) και σε αυτό το πλαίσιο εδράζεται η διπλή παράδοση της ΕΚ.Ε.: από τη μια απευθύνεται σε άτομα  που χαρακτηρίζονται από μορφωτική υστέρηση, με σκοπό την ανάπτυξη των γνώσεων και ικανοτήτων τους, και από την άλλη σε μορφωμένα άτομα της φιλελεύθερης αστικής τάξης που συνεχίζουν να μορφώνονται, με σκοπό τη χαρά της γνώσης και την προσωπική τους ανάπτυξη.  Τέλος, το εργατικό κίνημα έδωσε ώθηση στη διαφώτιση των ενηλίκων, ώστε να αναπτύξουν στοχαστική (κριτική συνείδηση της πραγματικότητας) και αποτελεσματική δράση (Freire, 1990).  Έτσι, η ΕΚ.Ε. αφενός χρησιμοποιήθηκε με σκοπό την ιδεολογική χειραγώγηση ατόμων, ομάδων και πληθυσμών (Βεργίδης, 2005) αλλά αφετέρου η αντισταθμιστική της λειτουργικότητα τής προσέδιδε έναν χειραφετητικό, ανθρωπολογικό (Freire, 1990),   χαρακτήρα.

Σύμφωνα με τον ορισμό της NIACE[1] (NIACE 1970 όπ. αναφ. στο Rogers, 1999: 56) ΕΚ.Ε. είναι «οποιοδήποτε είδος εκπαίδευσης για ανθρώπους που έχουν την ηλικία που τους επιτρέπει να κατέχουν θέση εργασίας, να ψηφίζουν, να στρατεύονται και να συνάπτουν γάμο και που έχουν ολοκληρώσει τον κύκλο της συνεχούς εκπαίδευσης που ξεκίνησε από την παιδική τους ηλικία.  Μπορεί να θέλουν να αντισταθμίσουν την περιορισμένη σχολική εκπαίδευση που είχαν λάβει, να δώσουν εξετάσεις, να αποκτήσουν βασικές τεχνικές ή επαγγελματικές δεξιότητες ή να μάθουν καλά νέες λειτουργικές διεργασίες.  Μπορεί να στρέφονται στην εκπαίδευση επειδή επιθυμούν να γνωρίσουν καλύτερα τους εαυτούς τους και τον κόσμο και να δρουν με βάση αυτή τη γνώση, ή μπορεί να συμμετέχουν σε προγράμματα μόνο και μόνο για την ευχαρίστηση που αντλούν από την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους – είτε αυτές είναι πνευματικές είτε αισθητικές είτε φυσικές είτε πρακτικές.  Μπορεί ακόμα και να μη συμμετέχουν σε «οργανωμένα προγράμματα».  Μπορεί να βρίσκουν αυτό που θέλουν σε βιβλία ή σε εκπομπές ή να καθοδηγούνται με αλληλογραφία από κάποιον επιβλέποντα που ποτέ δεν συνάντησαν.  Μπορεί να εκπαιδεύονται τελείως άτυπα, με το να συμμετέχουν σε κοινές αναζητήσεις με ανθρώπους παρομοίων ενδιαφερόντων».  O ορισμός της NIACE αφενός σημειώνει τον αντισταθμιστικό ρόλο της ΕΚ.Ε. αλλά αφετέρου τονίζει, με έμφαση μάλιστα, την ανθρωπιστική της διάσταση: η γνώση ως εφαλτήριο για προσωπική ανάπτυξη, ικανοποίηση και κοινωνική συνειδητοποίηση.  Ειδικότερα, η σημασία που αποδίδεται στις δραστηριότητες της άτυπης μάθησης δηλώνει ότι η ΕΚ.Ε. δεν είναι μια θεσμοθετημένη βαθμίδα ενός καθολικού εκπαιδευτικού συστήματος αλλά μια διεργασία (Rogers, 1999), η οποία εκδηλώνεται στα άτομα όταν επιθυμούν να βελτιώσουν τον εαυτό τους και τον κόσμο μέσα από τη γνώση της λειτουργίας τους.

Η γενίκευση της εκπαίδευσης και η συνακόλουθη μείωση του αναλφαβητισμού (Γαβρόγλου, 2003)[2] είχε ως αποτέλεσμα τον περιορισμό του λειτουργικού χώρου της ΕΚ.Ε. και της ανάδυσης άλλων (εκπαιδευτικών) αναγκών.  Έτσι, η ΕΚ.Ε. είχε ήδη από τη δεκαετία του ’70 υποχωρήσει (Himmelstrup, 1981) και παραχωρήσει τη θέση της σε ευρηματικούς επεξηγηματικούς και εννοιολογικούς όρους της καινούριας ιστορικής συγκυρίας.  Η συνεχής εκπαίδευση (permanent education), η εναλλασσόμενη εκπαίδευση (recurrent education), η συνεχιζόμενη εκπαίδευση (continuing education), η δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση (life long education and training) αφενός διατηρούσαν την αντισταθμιστική λειτουργία της εκπαίδευσης των ενηλίκων, αλλά, αφετέρου, τόνιζαν την ανάγκη της διαρκούς ανανέωσης και επικαιροποίησης των γνώσεων (τουλάχιστον στο επαγγελματικό επίπεδο) υψηλά μορφωμένων ατόμων, ώστε να ανταποκριθούν στο μεταβαλλόμενο εργασιακό περιβάλλον και να αποφύγουν την καθοδική κοινωνική κινητικότητα (Κελπανίδης, 2002). 

Ο κύριος όγκος των δραστηριοτήτων της ΕΚ.Ε., ως τα μέσα περίπου της δεκαετίας του 1980, αποσκοπούσε στη διάδοση μιας «γενικής παιδείας», που απέβλεπε στην ανάπτυξη των ιδεών της προσωπικής χειραφέτησης και της κοινωνικής αλλαγής, ως απότοκο της κριτικής σκέψης και της συμμετοχής στο πολιτικό, κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι (UNESCO, 1997^. Rogers, 2002^. Jarvis, 2004^. Κόκκος, 2008).  Μέσα στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της υπήρχαν και μορφές κατάρτισης εργαζομένων ή/και ανέργων.  Ωστόσο, οι ταχύτατες αλλαγές που χαρακτηρίζουν την ανθρωπότητα, ειδικότερα από τη δεκαετία του ’80 και εντεύθεν, ως απότοκο τριών κυρίως «παγκόσμιων τελεστών»/παραγόντων -της παγκοσμιοποίησης των ανταλλαγών, της έλευσης της κοινωνίας της πληροφορίας και της επιτάχυνσης της τεχνικοεπιστημονικής επανάστασης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1996)- διαμορφώνουν νέα κοινωνικοοικονομικά και πολιτικοπολιτισμικά πλαίσια.  Το «νέο πολιτικό κλίμα δημιουργήθηκε κυρίως για λόγους που συνδέονται με την οικονομία.  Επικρατεί […] ευρύτερα η πεποίθηση ότι η οικονομική ανταγωνιστικότητα εξαρτάται από ένα καλύτερα εκπαιδευμένο και ειδικευμένο εργατικό δυναμικό και αυτό δεν μπορεί να επιτευχθεί τόσο γρήγορα μέσω των εκροών από την αρχική εκπαίδευση. […]  Δεν είναι πιθανό οι κυβερνήσεις να έδιναν […] προτεραιότητα στην εκπαίδευση και κατάρτιση των ενηλίκων, αν δεν επικρατούσε αυτή η οικονομική αντίληψη» (OECD/CERI, 1995  στο Κελπανίδης και Βρυνιώτη, 2004: 270). 

Επομένως, οι αλλαγές στο μοντέλο διάρθρωσης της εργασίας (Δαφέρμος, 1999), εξαιτίας της ραγδαίας ανάπτυξης των ΤΠΕ, και η αύξηση των ποσοστών της διαρθρωτικής ανεργίας, εξαιτίας ελλιπούς εκπαίδευσης και κατάρτισης του εν δυνάμει εργατικού δυναμικού στις νέες τεχνολογίες, οδήγησε τις κυβερνήσεις  στην προώθηση μιας σειράς προγραμμάτων κατάρτισης, τα οποία σχετίζονταν με την απασχολησιμότητα, έτσι ώστε η ΕΚ.Ε. να χρησιμοποιηθεί «για τη βελτίωση της προσαρμοστικότητας των επιχειρήσεων και την αύξηση των πιθανοτήτων εύρεσης ή διατήρησης θέσεων απασχόλησης» (Κόκκος, 2002: 34) και να υπαχθεί στην υπηρεσία της οικονομικής ανταγωνιστικότητας και απασχολησιμότητας.  Αυτό γίνεται φανερό από τη μεταβολή που παρατηρείται στις δραστηριότητες και τα προγράμματα της ΕΚ.Ε (Tuijnman, 1996. UNESCO, 1997. Merriam & Caffarella, 19999. Rubenson, 2000. Jarvis, 2005. Σιπητάνου, 2005. Κόκκος, 2008). Για παράδειγμα τα προγράμματα που αφορούν στην γενική ΕΚ.Ε., όπως προγράμματα προσωπικής ανάπτυξης, αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου και προγράμματα πολιτιστικής εκπαίδευσης συρρικνώνονται σε μεγάλο βαθμό (Καραλής, 2008) ενώ, αντίθετα αυξάνονται τα χρηματοδοτούμενα προγράμματα για τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση/επιμόρφωση, τα οποία συνδέονται μονομερώς με τις νέες στοχεύσεις της οικονομίας, στη βάση της επένδυσης σε άυλα αγαθά και ανθρώπινο «κεφάλαιο» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1994). 

      Οι σημασίες των εννοιών αλλάζουν ανάλογα με τις χρήσεις που προσλαμβάνουν στο πλαίσιο των διαφορετικών κοινωνικών ζωών (Wittgenstein, 1984).  Ιστορικοί όροι που (επανα)χρησιμοποιούνται σε νέα γλωσσικά περιβάλλοντα συνήθως αναφέρονται σε καινοφανή πολιτισμικά μορφώματα.  Έτσι, η ΕΚ.Ε. χρησιμοποιήθηκε ώστε να αναπτύξει στα άτομα τις νέες ικανότητες/δεξιότητες που χρειάζονταν για να ανταποκριθούν στις νέες εργασιακές απαιτήσεις.  Οι νέες προτεραιότητες τώρα είναι η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα του εργατικού δυναμικού σε νέα ευέλικτα και ετερογενή εργασιακά περιβάλλοντα.  Η βασική ικανότητα παραγωγής νέας γνώσης, δηλαδή το «να μαθαίνει κανείς τι να μαθαίνει» (Smith, 1993), και τα «τρέχοντα» προσόντα που «ζητούσε» η αγορά εργασίας (Πατινιώτης, 2007) έγιναν ο άξονας πάνω στον οποίο περιστράφηκαν τα περισσότερα προγράμματα, προσανατολισμένα στο στενό πεδίο της οικονομίας.  Στο πεδίο της ΕΚ.Ε. από το 1980 και εντεύθεν μπορούν να ανιχνευθούν οι κάτωθι κυρίαρχες τάσεις:

• Κυριαρχία της συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης.
• Η στροφή προς την αγορά και την πιστοποίηση γνώσεων (Κόκκος, 2006, όπ. αναφ. στο Λιντζέρης, 2007).
• Η ανάπτυξη προγραμμάτων-δράσεων για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και της περιθωριοποίησης.   

Σε αυτό το πλαίσιο μπορούν να διακριθούν δύο κύρια πεδία δραστηριότητας της ΕΚ.Ε.:

• Επανορθωτική δραστηριότητα, ήτοι συμπληρωματική (αλφαβητισμός και βασική παιδεία) και επαγγελματική (βασική, συμπληρωματική κατάρτιση και επανακατάρτιση/επιμόρφωση) και 

• Ενδυναμωτική–Ενισχυτική δραστηριότητα, ήτοι εκπαίδευση σε κοινωνικά θέματα (οικογένεια, ανατροφή, κατανάλωση, αγωγή υγείας κ.ά.), εκπαίδευση για την πολιτική και κοινωνική ζωή (συνδικαλιστική επιμόρφωση, αγωγή του πολίτη κ.ά.), εκπαίδευση για την προσωπική ανάπτυξη (ελεύθερος χρόνος, τέχνες κ.ά.)  (Lowe J., 1976 στο Καραλής, 2002: 15).

Οι μεταβολές σε αυτά τα δύο κύρια πεδία της ΕΚ.Ε. οφείλονται, κυρίως, σε δύο παράγοντες :

α) στην αλλαγή της δομής της εργασίας, ως απότοκο του φαινομένου της παγκοσμιοποίησης και της ραγδαίας εξάπλωσης των ΤΠΕ, και της ανάγκης για εξειδικευμένο προσωπικό, που οδήγησε στην ανάδειξη της επαγγελματικής κατάρτισης/επιμόρφωσης σε βασικό μοχλό της οικονομικής ανάπτυξης και

β) στις μεταλλαγές του πολιτικοπολιτισμικού περιβάλλοντος (Κοινωνία της Γνώσης, πολυπολιτισμικότητα) που οδήγησαν στην ανάπτυξη μορφών ΕΚ.Ε., οι οποίες αφορούν σε θέματα κοινωνικής ένταξης και προσωπικής ανάπτυξης (Κόκκος, 2005).

Στο πλαίσιο αυτών των παραγόντων θα εξεταστεί τι σημαίνει και τι μπορεί να σημαίνει για την ΕΚ.Ε. η αντιμετώπισή της ως κοινωνική και ως επανορθωτική πολιτική στο πλαίσιο της ΔΒΜ.  

Η ΕΚ.Ε. ως κοινωνική και επανορθωτική πολιτική στο πλαίσιο της ΔΒΜ

Η κοινωνική πολιτική, ως αντικείμενο της πολιτικής ανάλυσης, εστιάζει σε ζητήματα σχετικά με τις παροχές του κράτους πρόνοιας και εκδηλώνει μερικό ή μειωμένο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση (Lewis, Gewirtz & Clarke, 2000), στο πλαίσιο κυρίως δράσεων ή παρεμβάσεων για κοινωνική αναδιανομή ή προσφορά εκπαίδευσης σε λιγότερο προνομιούχος ή μειονεκτούσες ομάδες (Γώγος, 2003).  Οι δράσεις αυτές αποσκοπούν στην υποστήριξη της κοινωνικής συνοχής κυρίως με την παροχή ευκαιριών κατάρτισης και έμμεσων επιδομάτων ανεργίας (Βεργίδης, 2004).  Με άλλα λόγια το (νεοτερικό) κράτος-πρόνοιας (welfare state) μετατρέπεται σε φιλανθρωπικό κράτος της εργασίας (workfare state) (Jessop, 1994)[3], με το κράτος να χορηγεί «κοινωνική αμοιβή», με τη μορφή εκπαίδευσης και κατάρτισης (Ρομπόλη & Δημουλά, 2003).

Παράλληλα, οι δράσεις για την κοινωνική ένταξη και την αντιμετώπιση του αποκλεισμού δεν φαίνεται να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές, αφού ο αριθμός των συμμετεχόντων σε προγράμματα κατάρτισης είναι πολύ περιορισμένος για ευπαθείς ομάδες του πληθυσμού και αγρότες, αντίθετα με τους δημόσιους υπαλλήλους και τους άνεργους πτυχιούχους (Ευστράτογλου, 2004).  Έτσι, όσοι έχουν υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης φαίνεται να εκμεταλλεύονται τις νέες εκπαιδευτικές ευκαιρίες και να διευρύνουν το «χάσμα» ανάμεσα σε υπερ - και υπο – εκπαιδευμένους (over - , under – educated) (Μάρδας, 2001. Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2002. Βεργίδης, 2004. Griffin, 2004. Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004).  Επιπρόσθετα, η έλλειψη συστηματικών μελετών με στόχο τη διαμόρφωση προγραμμάτων κατάρτισης/επιμόρφωσης που θα ικανοποιούν τις ανάγκες της αγοράς εργασίας σε συγκεκριμένες ειδικότητες (Ρομπόλης, Δημουλάς & Γαλατά, 1999) δεν δημιουργούν το κατάλληλο έδαφος ώστε η κατάρτιση να εναρμονιστεί με την απασχόληση και να αντιμετωπιστεί το σύνθετο και πολύπλοκο φαινόμενο της ανεργίας. 

Οι πολιτικές κοινωνικής προστασίας, στο πλαίσιο των περιοριστικών δημοσιονομικών πολιτικών, διαρθρώνονται γύρω από την αναβάθμιση των εργασιακών προσόντων (κυρίως δεξιότητες/ικανότητες) με στόχο την ενίσχυση της απασχολησιμότητας (Δημουλάς, 2005). Για την αντιμετώπιση της ανεργίας η κατάρτιση/επιμόρφωση, αλλά και οι άλλες ενεργητικές/συμπληρωματικές τεχνικές απασχόλησης, λειτουργούν ως πολιτικές προστασίας (διευθέτηση ανισορροπιών στην αγορά εργασίας και ανισοτήτων πρόσβασης) και όχι ενίσχυσης αν δεν συνοδεύονται από την υιοθέτηση ολοκληρωμένων πολιτικών ανάπτυξης: αύξηση των επενδύσεων, μείωση των επιτοκίων, τη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας κ.ά. (Παπαδόγαμβρος, 2005). Έτι περισσότερο, η ανεργία και η απασχόληση αποτελούν ευρύτερο δομικό πρόβλημα (Χλέτσος, 1998. Δημουλάς & Παπαδόγαμβρος, 2000)[4].  Οι ενεργητικές πολιτικές απασχόλησης ενέχουν τον κίνδυνο της «παθητικοποίησης» των ανέργων (Παπαδόγαμβρος, 2005) και της μετατροπής τους σε άτυπη επιδότηση της ανεργίας, έτσι ώστε οι μηχανισμοί εισοδηματικής υποστήριξης να λειτουργούν ως παγίδες χρόνιας φτώχειας δημιουργώντας εξάρτηση (Υφαντόπουλος, 1995).  Από την άλλη, η έμφαση που δίνεται στην απασχολησιμότητα και στην ανταγωνιστικότητα, δηλαδή στον οικονομικό προσανατολισμό της συμμετοχής σε μαθησιακές δραστηριότητες, οδηγεί τα άτομα στον υπολογισμό προκειμένου να σταθμίσουν τα (οικονομικά) οφέλη που θα προκύψουν από τη συμμετοχή τους σε τέτοιες δραστηριότητες (Becker, 1993.  Γουβιάς, 2002).

Ειδικότερα για τους ενήλικες, η επανορθωτική ή διορθωτική πολιτική είναι αρκετά δαπανηρή σε σχέση με τις παρεμβάσεις που θα μπορούσαν να γίνουν στο σύστημα της αρχικής εκπαίδευσης (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004: 263[5]^. Βλιάμης, 2006) και επιπρόσθετα «κινδυνεύει να οδηγήσει στην ανάπτυξη επιλεκτικών και επιμέρους πολιτικών οι οποίες δεν εντάσσονται σε ένα ενιαίο πλαίσιο στόχων και προτεραιοτήτων» (Ρομπόλη & Δημουλά, 2003).  Άλλωστε,  η επανεκπαίδευση των ενηλίκων κρίνεται αποτελεσματική, μόνο αν οι ίδιοι διαθέτουν ήδη τις απαραίτητες γνώσεις, ικανότητες και κίνητρα (Heckman & Lochner, 2000).

Η εμμονή, ωστόσο, της ανεργίας, και μάλιστα με αυξητικές τάσεις, η εισβολή των ΤΠΕ, η γήρανση του πληθυσμού (κυρίως στην Ευρώπη) και η μετανάστευση οδήγησε στην αναπροσαρμογή της μακροοικονομικής στόχευσης και της υπαγωγής των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στους στόχους της.  Η στενή σύνδεση της ελλιπούς εκπαίδευσης με την ανεργία και τον κοινωνικό αποκλεισμό διαμόρφωσαν το πλαίσιο για την «επαναφορά» της ΕΚ.Ε. στο προσκήνιο της εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής.  Έτσι, η μετάδοση του νέου περιεχομένου της «γνώσης» αφορά ολοένα και περισσότερο σε ενήλικες «που ήδη είναι ενεργοί ή περιμένουν να ενεργοποιηθούν για να βελτιώσουν την αρμοδιότητά τους και την προαγωγή τους, αλλά επίσης και για να αποκτήσουν πληροφορίες, γλώσσες και γλωσσικά παιχνίδια που τους επιτρέπουν να διευρύνουν τον ορίζοντα της επαγγελματικής τους ζωής και να αρθρώσουν τη τεχνική και ηθική τους εμπειρία» (Λυοτάρ, 2008: 123).

  Επομένως, η ΕΚ.Ε., ως στρατηγική της ΔΒΜ, «υποδύεται» διπλό ρόλο, τόσο ως πολιτική απασχόλησης όσο και ως πολιτική κοινωνικής ένταξης, αφού «[…] η κατίσχυση της οικονομικής συνιστώσας […] είχε ως αποτέλεσμα […] το[ν] μονόπλευρο προσανατολισμό της [εκπαιδευτικής] πολιτικής στον τομέα της ΕΚ.Ε., προς τις στρατηγικές (α) της συμπληρωματικής κατάρτισης, (β) της επιστημονικής εξειδίκευσης και (γ) της κοινωνικής και επαγγελματικής ένταξης και της αντιμετώπισης του αποκλεισμού» (Καραλής, 2002: 94 – 95).  Η ΕΚ.Ε. κρίνεται αναγκαία για την αύξηση της ανταγωνιστικότητας των ατόμων στην παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας και θεωρείται αποτελεσματική για την ενεργητική προσαρμοστικότητα των ατόμων στις μεταβαλλόμενες κοινωνικές και γνωστικές απαιτήσεις της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και χαρακτηρίζεται επίσης ως μέσο αποφυγής του κοινωνικού αποκλεισμού για περιθωριοποιημένες ομάδες του πληθυσμού. 

      Σε αυτό το πλαίσιο, αναφέρεται ως μια παιδαγωγική ή διδακτική πρακτική[6]  ή και μεθοδολογία (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2002) στο πλαίσιο της στρατηγικής της ΔΒΜ, ως μια ακόμη εκπαιδευτική «τεχνολογία», με σκοπό αφενός να άρει τις προϋποθέσεις του κοινωνικού αποκλεισμού και να συμβάλει στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη ή επανένταξη των ατόμων και αφετέρου να καλλιεργήσει την ανάπτυξη της προσωπικότητας των ατόμων και να διευρύνει τις κοινωνικές και πολιτικές συμπεριφορές μέσα από τη συγκρότηση κριτικής συνείδησης, ουσιαστικά όμως απονευρωμένη από τις αξίες που είχε προσλάβει τον περασμένο αιώνα ως κοινωνικό κίνημα: «Η ΕΚ.Ε. έχει υπαχθεί στη ΔΒΜ και αποτελεί πλέον μια λειτουργία της παγκόσμιας αγοράς.  Μάλιστα δίνεται σχεδόν η αίσθηση ότι η ΔΒΕ έχει γίνει εκπαίδευση στη δια βίου εργασία και ότι οι άνθρωποι είναι πλέον εκπαιδευμένοι όχι επειδή είναι ανθρώπινα όντα αλλά επειδή είναι δυνάμει μισθωτοί.  Οι αξίες της ΕΚ.Ε. έχουν χαθεί και το κίνημα έχει γίνει κομμάτι της αγοράς» (Jarvis, 2007: 420).  Επιπρόσθετα και ο Mezirow αναφέρει ότι «[…] σε αντίθεση με το συλλογικό όραμα που φώτιζε παλαιότερες προσπάθειες, σήμερα το κίνημα της εκπαίδευσης ενηλίκων οδηγείται από την αγορά, έχει προκαταληφθεί με θέματα σχετικά με την αύξηση της παραγωγικότητας των εργατών και απομακρύνει τους ανθρώπους από το κράτος πρόνοιας» (Mezirow, 1991 στο Λιντζέρης, 2007: 29). 

Σε αυτό το πλαίσιο, το σημείο τομής των όρων «διά βίου μάθηση» και «εκπαίδευση ενηλίκων» φαίνεται να είναι κυρίως οι έννοιες της απασχολησιμότητας, της παραγωγικότητας, της προσαρμοστικότητας σε νέα περιβάλλοντα και καινούριες καταστάσεις και της διαχείρισης του ελευθέρου χρόνου, όλα απότοκα των φαινομένων της παγκοσμιοποίησης και της τεχνολογικής εξέλιξης.  Τα άτομα εμπλέκονται σε μαθησιακές καταστάσεις κυρίως για να βελτιώσουν τις επιστημονικές – τεχνικές τους γνώσεις και να ισχυροποιήσουν τη θέση τους στη διευρυμένη, αλλά αβέβαιη και ανασφαλή, αγορά εργασίας ή για να μπορέσουν να ενταχθούν καλύτερα σε νέες κοινωνικές καταστάσεις. 

Παρόλο όμως τον σκεπτικισμό που επικρατεί για τη σύνδεση της ΕΚ.Ε. με τη ΔΒΜ και τους αλλότριους ιδεολογικούς σκοπούς που καλείται να εκπληρώσει στο πλαίσιο της φιλοσοφίας «μάθηση από το λίκνο έως τον τάφο» (“from the cradle to the grave”)[7] η ΕΚ.Ε. συνδέεται άμεσα με την ιδιότητα του πολίτη, και ειδικότερα την κοινωνική διάσταση αυτής της ιδιότητας (Καραλής, 2008), η οποία εμπεριέχει τις έννοιες της ταυτότητας και του ανήκειν (Μπάλιας: 2004).  Ταυτόχρονα, ασκείται σε μικρές, πυρηνικές, ομάδες αναπτύσσοντας τη συμμετοχικότητα και τον διάλογο, θεμελιώδη χαρακτηριστικά της δημοκρατίας και ενθαρρύνει τα άτομα στη συνειδητοποίηση των δυσλειτουργικών τους καταστάσεων και της κατασκευασμένης και κατασκευαστικής φύσης της «πραγματικότητας» και των κατηγορημάτων της, ενισχύοντας τον κριτικό στοχασμό επάνω σε υιοθετημένες παραδοχές, πεποιθήσεις και προκαταλήψεις.  Η ΕΚ.Ε. μπορεί να αποτελέσει το πεδίο ανοικτής γνωστικής και διαλογικής αναζήτησης, «όπου οι πολίτες θα [είναι] δυνατόν να επανεξετάζουν τις αιτίες και τις ιδεολογικές ρίζες των προβληματικών καταστάσεων που αντιμετωπίζουν [Σ.Σ. σε όλα τα επίπεδα: κοινωνικά, πολιτικά, ατομικά κ.ά.] και να αναζητούν λειτουργικές λύσεις» (Κόκκος, 2006: 8).  Έτσι, η ΕΚ.Ε. προωθεί την αυτοπραγμάτωση και την ενεργητική πολιτική συμμετοχή ώστε το άτομο  να είναι σε θέση να επηρεάζει τις πολιτικές εξελίξεις (UNESCO, 1999. Κόκκος, 2002).

Συνοπτικά, οι μεταβολές στο πεδίο της ΕΚ.Ε. καλύπτουν προσωπικές, κοινωνικές, οικονομικές και επαγγελματικές ανάγκες (Venables, 1976) και συνδέονται με τη  διατήρηση, την αναπαραγωγή και τη νομιμοποίηση του κοινωνικού συστήματος (Jarvis, 1985). Όμως, η ΕΚ.Ε. ως εκπαίδευση - μάθηση, λειτουργεί με γνώμονα τις ανθρωπιστικές αξίες και τα δημοκρατικά ιδεώδη, κληροδοτήματα του ιστορικού παρελθόντος της, προωθώντας μια κοινωνία ενεργών και αυτόνομα σκεπτόμενων πολιτών, ώστε να διαμορφωθεί ένα πεδίο γνωστικής και διαλογικής αναζήτησης αειφόρων και βιώσιμων λύσεων.   Ωστόσο, για να μπορέσει η όποια μορφή μάθησης να επιτύχει τους στόχους της κοινωνικής χειραφέτησης «πρέπει να αντιπαλέψει συγκεκριμένα οικονομικά, πολιτικά, μορφωτικά και θεσμικά εμπόδια τα οποία […] παραπέμπουν […] σε σχέσεις ανισότητας και εξουσίας» (Γουβιάς, 2002: 22).  Έτσι, «στο επίκεντρο αυτών των αντιπαραθέσεων βρίσκεται ο προσανατολισμός και το περιεχόμενο της ΕΚ.Ε.» (Βεργίδης, 2004 : 4), ως διακύβευμα του ανθρωπολογικού της χαρακτήρα. 

Βιβλιογραφία

Βεργίδης, Δ. (2004). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: επιτεύγματα και δυσλειτουργίες.  Εισήγηση στο 1^ο Επιστημονικό Συνέδριο της ΕΕΕΕ. Αθήνα.  Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.adulteduc.gr/001/pdfs/analyseis/vergidis.pdf

Βεργίδης, Δ. (2005). Κοινωνικές και Οικονομικές διαστάσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης & Ε. Πρόκου, Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: τ. Α΄. Στοιχεία κοινωνικο-οικονομικής λειτουργίας και θεσμικού πλαισίου. Πάτρα: ΕΑΠ.

Βλιάμος, Σ. (2006). Η Επαγγελματική Κατάρτιση ως μέσο εκσυγχρονισμού της απασχόλησης (Δια Βίου Μάθηση και Απασχόληση). Εισήγηση στο Συνέδριο της Γενικής Γραμματείας Επιμόρφωσης Ενηλίκων με θέμα Δια Βίου Μάθηση για την Ανάπτυξη, την Απασχόληση και την Κοινωνική συνοχή. Βόλος (31/03 – 02/04/2006).  

Becker, G. (1993). Human Capital: a Theoretical and Empirical Analysis. Chicago: University Chicago Press.  

Γαβρόγλου, Σ. Ε. (2003). Παγκοσμιοποίηση, απομυθοποίηση και αυτονομία της πολιτικής. Στο Χ. Κόλλιας, Χ. Ναξάκης & Μ. Χλέτσος, Μύθοι και πραγματικότητα την εποχή της παγκοσμιοποίησης. Διεπιστημονική προσέγγιση. Αθήνα: Πατάκης.

Γουβιάς, Δ. Σ. (2002). «Δια βίου μάθηση; Ευχαριστώ, δεν θα πάρω» - Η σημασία της δημιουργίας «ζήτησης» για εκπαίδευση ενηλίκων με χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορικής & Επικοινωνιών. Ανακοίνωση εργασίας στο 2^ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνιολογίας. Θεσσαλονίκη, 8 – 10/11/2002. (σ. 26). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/anamorfosi/ekppol_mater.htm#ref.

Γρόλλιος, Γ. (2004). Ιδεολογία, παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική: λόγος και πράξη των ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Γώγος, Σ. (2003). Κοινοτικές πολιτικές και δράσεις για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού. Στο Δ. Βεργίδης (επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δαφέρμος, Ο. (1999). Εργασία και εκπαίδευση. Σημειώσεις για ένα μετατεϋλορικό σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο. 

Δημουλάς, Κ. (2005). Η πιστοποίηση των αποτελεσμάτων της δια βίου μάθησης ως μέτρο κοινωνικής πολιτικής. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://adulteduc.gr/001/pdfs/theoritikes/dimoulas.pdf

Δημουλάς, Κ. & Παπαδόγαμβρος, Β. (2000). Εκπαίδευση και Επαγγελματική Κατάρτιση. Στο Σ. Ρομπόλης (επιμ.), ΟΝΕ. Ανταγωνιστικότητα και Διαρθρωτικές Αλλαγές. Αθήνα: ΙΝΕ.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. (2003). Ανακοίνωση της Επιτροπής: Αποδοτικές επενδύσεις στην εκπαίδευση και [σ]την κατάρτιση: επιτακτική ανάγκη για την Ευρώπη. Βρυξέλλες: Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (COM (2002) 779 τελικό).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (1994). Ευρωπαϊκή Κοινωνική Πολιτική. Λευκή Βίβλος. Βρυξέλλες (COM (1994) 333).   

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (1995). Λευκή Βίβλος. Διδασκαλία και μάθηση –προς την κοινωνία της γνώσης. Λουξεμβούργο.

Ευστράτογλου, Ά. (2004). Η συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση στην Ελλάδα. Ενημέρωση, τχ. 106, 2 – 15.

Ευστράτογλου, Α, Νικολοπούλου, Β. & Παυλή-Κορρέ, Μ. (2006). Βασικές διαστάσεις του αναλφαβητισμού στην Ελλάδα. Αθήνα: ΕΕΕΕ.

Freire, P. (1990). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum Publications.

Griffin, C. (2004). Διάλεξη την Παρασκευή 3 Δεκεμβρίου 2004.  Διαθέσιμη στον δικτυακό τόπο: http://www.adulteduc.gr

Heckman, J. & Lochner, L. (2000). Rethinking Education and Training Policy. In S. Danziger & J. Waldvogel (Eds.), Securing the Future. Investing in Children from Birth to College. New York: Russell Sage.

Himmelstrup, P. (1981). Introduction. In P. Himmelstrup, J. Robinson & D. Fielden (Eds.), Strategies for Lifelong Learning 1. Esbjerg: University Centre of South Jutland. 

Jarvis, P. (1985). The Sociology of Adult and Continuing Education. London: Croom Helm.

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και Πράξη. Μτφρ. Α. Μανιάτη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jarvis, P. (2005). Συνέντευξη στον Γ. Κουλαουζίδη. Στο Κόκκος, Α. Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικές πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης. Πάτρα: ΕΑΠ.

Jarvis, P. (2007). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων σήμερα. Στο P. Jarvis (επιμ.), Οι θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jessop, B. (1994). The Transition to Post-fordism and the Schumpeterian Workfare State. In R. Burrows & B. Loader (Eds.), Towards a Post-fordist Welfare State. London: Routledge.  

Καραλής, Θ. (2002). Η εξέλιξη του δικτύου της λαϊκής επιμόρφωσης κατά την περίοδο 1989 – 1999 [Διδακτορική Διατριβή]. Πάτρα: ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Πατρών. 

Καραλής, Θ. (2008). Διά Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Ενεργός Πολίτης. Στο Σ. Μπάλτας (επιμ.), Ενεργός πολίτης και εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήσης. 

Κελπανίδης, Μ. (2002). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες και πραγματικότητα. Αθήνα:

Κελπανίδης, Μ., Βρυνιώτη, Κ. (2004). Διά βίου μάθηση: κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες, δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κόκκος, Α. (2002). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις, στρατηγικές, συγκρίσεις. Στο Κόκκος, Α. (επιμ.), Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. (2006). Η ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 9, 4 – 9.

Κόκκος, Α. (2008). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα. Εισήγηση στην 11 Διεθνή Συνδιάσκεψη με θέμα Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση στις Βαλκανικές χώρες. Ικόνιο (23- 27 Οκτωβρίου 2008).

Κυριάκης, Κ. (2009). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική: Ανάλυση του κοινοτικού «λόγου» για τη διά βίου μάθηση (1995-2007). Πάτρα: ΕΑΠ.

Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: ΕΕΕΕ. 

Λυοτάρ, Ζ – Φ. (2008). Η μεταμοντέρνα κατάσταση. Αθήνα: Γνώση. 

Lewis, G., Gewirtz, S., & Clarke, J. (2000). Rethinking Social Policy. London: The Open University.  

Μάρδας, Γ. Δ. (2001). Οικονομική Θεωρία. Δια Βίου Παιδεία. Κοινωνική Πολιτική. Αθήνα: Παπαζήσης.

Μουζέλης, Ν. (1992). Μεταμαρξιστικές προοπτικές. Αθήνα: Θεμέλιο.  

Μπάλιας, Σ. (2004). Τα ανθρώπινα δικαιώματα στην εποχή της Δημοκρατίας. Αθήνα: Παπαζήσης. 

Merriam, S. & Caffarela, R. (1999). Perspectives on Adult Learning: Framing Our Research. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1999/99caffarella.htm

Παπαδόγαμβρος, Β. (2005). Συνδικάτα και Επαγγελματική Κατάρτιση. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.inegsee.gr/enimerwsi-114-doc2.htm

Πασχαλίδης, Γ. (1999). Εισαγωγή στην έννοια του πολιτισμού. Στο Ι. Βούρτσης, Ε. Μανακίδου, Γ. Πασχαλίδης & Κ. Σμπόνιας, Εισαγωγή στον Ελληνικό Πολιτισμό: τ. Α΄. Η έννοια του πολιτισμού. Όψεις του ελληνικού πολιτισμού. Πάτρα: ΕΑΠ. Πατινιώτης, Ν. (2007). Γνώση και εργασία. Θεωρήσεις, Ιδεολογήματα, Πραγματικότητες. Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ρομπόλης, Σ., Δημουλάς, Κ. & Γαλατά, Β. (1999). Η Διά Βίου Επαγγελματική Κατάρτιση στην Ελλάδα. Αθήνα: ΙΝΕ.

Ρομπόλης, Σ. & Δημουλάς, Κ. (2003). «Παγκοσμιοποίηση», Σχολείο και Αγορά Εργασίας. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.inegsee.gr/enimerwsi-94-doc3.htm

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Rubenson, K. (2000). Revisiting the Map of the Territory. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/2000/rubensonk1-web.htm

Σιπητάνου, Α. Α. (2005). Θεσμοί και Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη Δια Βίου Μάθηση. Μια κριτικο-ερμηνευτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Smith, R. (1993). Learning how to learn. London: The Open University Press.

Τσουκαλάς, Κ. (1977). Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830 – 1922). Αθήνα: Θεμέλιο.

Tuijnman, A. (1996). The expansion of adult education and training in Europe: Trends and issues. In P. Raggatt, R. Edwards & N. Small (Eds.), The Learning Society: Challenges and Trends. London: The Open University/Routledge.

ΥΠΕΠΘ (2002). Η πρακτική της Δια Βίου Εκπαίδευσης (ΔΒΕ). Μάθηση…για μια ζωή. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. [Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.epeaek.gr/epeaek/sitecontent/mathisi_gia_mia_zoi.pdf

Υφαντόπουλος, Γ. (1995). Η Κοινωνική Πολιτική. Στο Ν. Μαραβέγιας & Μ. Τσνισιζέλης (επιμ.), Η Ολοκλήρωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Θεσμικές, Πολιτικές και Οικονομικές Πτυχές. Αθήνα: Θεμέλιο.

UNESCO (1997). Adult Education since the fourth International Conference on Adult Education (Paris, 1985). UNESCO, ED-97/WS/5. 

UNESCO. (1999). Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21^ο αιώνα υπό την προεδρία του Jacques Delors. Αθήνα: Gutenberg. 

Venables, P. (Ed.). (1976). Report of the Committee on Continuing Education. London: Open University.

Wittgenstein, L. (1984). Το μπλε και το καφέ βιβλίο. Αθήνα: Καρδαμίτσας. 

Χλέτσος, Μ. (1998). Η εκπαίδευση ως ενεργητική πολιτική απασχόλησης: Όρια και προϋποθέσεις εφαρμογής. Η περίπτωση της Ελλάδας. Στο Λ. Μαράτου – Αλιμπράντη & Α. Χατζηγιάννη (επιμ.), Ανεργία, Εργασία, Εκπαίδευση – Κατάρτιση στην Ελλάδα και στη Γαλλία. Αθήνα: ΕΚΚΕ.  

---

[1] Το πρώην Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Αγγλίας και Ουαλίας.

[2] Για παράδειγμα στην Ελλάδα το 1951 το ποσοστό των αναλφάβητων ήταν 24 % (Τσουκαλάς, 1977), ενώ το 2004 είχε υποχωρήσει στο 7, 1 % (Ευστράτογλου, Νικολοπούλου & Παυλή – Κορρέ, 2006).

[3] Και όπως διαφαίνεται από τη γενικότερη τάση σε nofare state. 

[4] Ωστόσο στο πλαίσιο της ΕΕ η ανεργία (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1994: 11) ορίζεται ως συγκυριακή ανεργία, η οποία αποδίδεται στην επιβράδυνση της ανάπτυξης και της οικονομικής δραστηριότητας, ως  διαρθρωτική ανεργία, ήτοι αδυναμία σύζευξης της προσφοράς εργασίας με τη ζήτηση εργασίας και ως τεχνολογική ανεργία, η οποία οφείλεται στην ανικανότητα του εργατικού δυναμικού για άμεση προσαρμογή στις τρέχουσες τεχνολογικές εξελίξεις.   

[5] «Εάν το σχολείο δεν καταφέρει να διαμορφώσει […] θετική στάση για την επίτευξη των κοινωνικά επιθυμητών στόχων της μάθησης και της κοινωνικής συμμετοχής, τότε είναι πράγματι μάλλον απίθανο να μπορέσει να επηρεάσει τους ενήλικους στο πλαίσιο της εθελοντικής και περιορισμένης φοίτησης σε μαθήματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης» (σ. 263).

[6] «[…] η Ευρωπαϊκή Επιτροπή διακηρύσσει την αναγκαιότητα μιας νέας παιδαγωγικής […] η οποία θεωρείται ότι πρέπει να συγκροτηθεί στο έδαφος των παιδαγωγικών ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης των αρχών του αιώνα» (Γρόλλιος, 2004: 17), από το οποίο η ΕΚ.Ε. έχει ερανιστεί τόσο τις θεωρητικές και μεθοδολογικές της παραδοχές όσο και τις εκπαιδευτικές της τεχνικές.

[7] «[…] ο επιστημονικός προβληματισμός γύρω από τη ΔΒΜ και ΔΒΕ, ως πλέγμα εννοιών και αντιλήψεων, δεν ταυτίζεται με εκείνον της ΕΚ.Ε., αλλά ούτε και αποτελεί τη συνισταμένη των θεωρήσεων σύμφωνα με τις οποίες οι άνθρωποι μαθαίνουν σε ολόκληρη τη διάρκεια της ζωής τους» (Καραλής, 2008: 137).